(教学交往研究之我见修改版.doc

“教学交往”研究之我见 王宏军 王丽琴 摘 要：教学交往的已有研究存在着多种角度的分歧，其关系定位、对“交往”的理解以及研究的方法论都不尽相同，出现了一定程度的自说自话、各自为阵、互不“交往”的现象。要想有所突破，必须澄清相关理论范畴、回归本真的教学世界、引领现实的教学改革。 关键词：教学交往；教学论；教学本质；教学世界 教学本质问题是教学论的核心问题，而在众多的观点中，教学本质的交往说被认为是提出比较晚、影响比较小的一派观点，有评论说其“理论上毕竟还很不成熟，对教学中交往的许多问题都尚未来得及深入系统地探讨” 。[1]亦有人对此评价甚高，认为教学交往说是“目前国内对教学本质的最好阐释”，以其兼容具体与抽象、活动与属性又与目的相互制约的内涵丰富的交往范畴涵盖诸方面，显示出卓然的特质，似可谓形意兼备、志在其中。[2]近年来，随着对教学交往研究的深入，“交往说”日益受到更多关注，尤其是新课程改革以来，基础教育、职业教育、成人教育以及高等教育领域都表现出对“教学交往”问题的浓厚兴趣。一方面，新的课程体系与课程观对传统的师生交往提出挑战，从而引起人们教学交往观的诸多转变，另一方面，由于教学交往理论对课程改革中课程内容的选择、师生关系的重建、课程评价的改革等具有重要意义，因此随着新课程改革往纵深推进，“教学交往”成了一个持续的研究热点，不仅教学理论界的讨论始终没有断，而且，“课堂教学交往”“交往教学”等相关术语也已经成为一线教师耳熟能详的日常概念，频繁出现在他们的论文、案例、总结中。 到底该如何估价教学交往研究的发展与成就，当前的有关研究是否存在着需要反思与进一步推进的问题？本文从反思与建构两方面展开对教学交往研究的思考，旨在抛砖引玉。 一、关于“教学交往”研究现状的反思 教学本质的交往说有一个基本观点：教学是一种特殊的交往活动。但有研究考察了国内有关观点发现，人们在教学与交往的关系的一系列问题上，理解差异颇大，思考的角度及所持的立场观点多有不同，提出四种不同意义的定位：一、视交往为单纯的教学背景条件；二、视交往为教学手段和方法；三、视交往为教学内容对象和目标；四、视交往为教学本身。[3]如果抛开教学论研究的学科界域，以更广阔的研究视野观察教学交往研究，我们不难发现，当前的研究至少存在如下几点不同： （一）对教学与交往关系的定位不同 1.教学即交往：这一类研究主要集中在教学本质层面的思考，如靳玉乐的《教学本质特殊交往说论析》，从马克思主义实践观的角度去分析教学即特殊的社会交往，教学交往在目的、主体和方式等方面区别于一般交往，提出在教学交往中存在两种关系结构，其主要矛盾是教与学的矛盾等。[4]再如张广君在《教学存在的本质透视》中提出，教学是以促进人与文化的双重建构为核心，以特定文化价值体系为中介，以教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动，简而言之，教学是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。[5]透过这些对教学本质的界定，我们不难发现研究者的理论定位，即主要立足于论证“教学即交往”，把研究重点放在教学交往的“特殊性”上，相当于上文提到的第四种定位。一般来说，在当前教学本质的研究中，这种定位是主流。 2.教学中的交往：这一类研究主要体现在教育构成层面的思考，如和学新的《教学的本质究竟是什么》。他通过对已有教学本质研究的方法论透视，进而分析制约教学本质认识的因素，从而提出了自己对教学本质的界定：“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化过程中发挥和建构自身主体性的教育活动。”[6]在这个定义中，“交往”主要被定位为师生之间的沟通方式，成为具体条件下的一种活动，而非其他。这里，“交往”主要实现的是其工具价值，不具备与教学本体同等的价值地位。这样的观点在许多改革实践中也可发现踪影，如柳夕浪主持的全国教育科学“九五”规划青年专项课题成果《为了共生的理想——交往活动课程研究》，立足于中小学学生人际交往指导模式的研究，提出了交往教学模式等扎根型理论，有一定的理论与现实意义。但深究其中的理论定位，主要是基于“教学中的交往”，或可称为追求交往性的教学。在这种定位下，交往成为了教学的重要要素之一，教学显然是更上位的概念。 3.教学与交往：这一类研究则更为“散漫”，往往有着更为宽泛的学科背景，可以定位为教学背景层面的思考。如肖川的《教学与交往》，明确地把交往放在与教学并列的位置加以考察，从主体之间的相互作用角度将交往界定为人基本的存在方式，虽然文章随后也是转入了对“教学中交往”的分析，从特性、问题、功能、途径、形式等方面做进一步的探讨，但“交往”已不再局限于教学，也不再仅作为教育内部的现象，师生关系等问题被放置到人学的维度进行考量。[7]类似的研究还有很多，如张应强的《“交往的教育过程观”批判》，深入分析了“交往”的哲