第三章：教育与个体发展.ppt

第三章：教育与个人的发展 本章主要内容： 人的身心发展的一般规律 影响人的身心发展的因素 教育应如何促进个体成长 第一节：人的身心发展及其规律 一、人的身心发展的概念 概念： 指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化 二、人的身心发展的动因 1.内发论 观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 孟子：人的本性是善的，万我皆备于我心 弗洛伊德：人的性本能是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。 格塞尔：人的发展顺序受基因决定，教育想通过外部训练抢在时间表前面是低效和徒劳的。 格塞尔的孪生子爬梯实验 对同卵双生子之一从46周开始，每天接受10分钟的爬梯训练，连续6周。然后测量两个孩子爬梯所需的时间，结果是受训儿用26秒，未受训儿45秒完成爬梯任务。 到第52周，再对两者同时进行为期两周的爬梯训练。结果他们只用10秒钟就完成了任务。 据此格塞尔认为，个体的发展是由成熟机制决定的。 2.外铄论 观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 荀子：人之初，性本恶，所以是需要改造的 华生：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼等各种类型的人。 洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天 。 外铄轮注重教育的价值，注重教育对人的改造。 3.多因素相互作用论 观点：辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。 根据这个观点，在教育中学生的生理年龄特点、师生之间的关系、以及各种教育活动对学生的影响自然受到重视 三、人的身心发展的理论 （一）认知发展理论 代表人物：瑞士心理学家皮亚杰 观点：把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段 3.具体运算阶段（六七岁到十一二岁） 在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。能根据具体经验思维以解决问题、能理解可逆性的道理、能理解守恒的道理。 4.形式运算阶段（十一二岁到十四五岁） 此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。 （二）道德发展理论 代表人物：柯尔伯格 观点：提出儿童道德发展理论由三个水平、六个阶段构成。 有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。 思考： 丈夫是否应该偷药，为什么？ 1.前习俗水平：大约在学前至小学低中年级阶段，这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。此水平分两个阶段。 第一阶段：服从与惩罚的定向阶段 这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威，此时缺乏是非善恶观念。 第二阶段：相对的功利主义的道德定向阶段 这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，把人与人的关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。 2.习俗道德水平：大约自小学高年级开始，特点是能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。此水平又分两个阶段。 第三个阶段：好孩子的道德定向阶段 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢，是否受到赞扬，为了当个好孩子，认为应该遵守规则。 第四阶段：维护权威或秩序的道德定向阶段 此阶段的儿童以服从权威为导向，不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序，以法制观念判断是非，知法守法。大多数个体都不能超越习俗道德水平。 3.后习俗道德水平：大约自青年末期接近人格成熟时开始，特点是道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。此水平又分两个阶段。 第五阶段：社会契约的道德定向阶段 此阶段的青少年认识到法律、社会道德仅仅是一种契约，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。 第六阶段：普遍原则的道德定向阶段 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则，如正义、尊严、良心、自由等为依据。 （三）需要层次理论 代表人物：美国心理学家马斯洛。 观点：认为人类的所有需要都可以按层次组织起来。 生理需要：是个人生存的基本需要。如吃、喝、住处。 安全需要：包括心理上与物质上的安全保