建构教师学习共同体的实践研究doc - 黎里中心幼儿园.DOC

苏州市教育科学“十二五”立项课题 建构教师学习共同体的实践研究 吴江市黎里中心幼儿园课题组 一、问题的提出 随着世界各国对学前教育教育越来越重视，幼儿教师发展及其培养模式也越来越受关注。课程改革试验的成果要通过教师高质量的常态教学来实现，课改的目的之一就是建立一种普遍性的高质量教学过程。因此，新课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对教师的挑战，推动和加速幼儿教师的专业化发展是关键中的关键。而在我们乡镇幼儿园，还有不少教师中仍存有“一朝学成而受用终身”的错误观点。以为工作尽职尽责就够了，该完成的教育教学任务只要不打折扣完成就行了，因此对于学习提升搞研究却鲜有热情，这不正确的思想严重影响着这部分教师的专业化发展。这让我们感到，教师自主发展的能力是有差异的，或许需要从外部为她们的发展提供一种支撑和扶助，内外合力，才能改变“几个老师上台唱戏”的状况。我们希望通过提供一个优化的外部支持框架，有效地帮助教师自主地从混沌和无序的状态中摆脱出来，走上理性教学的道路。 如何让这些教师参与到学习的行列中来？学校极有必要为教师搭梯建桥，创造提升教师的条件。在我们幼儿园，教师队伍参差不齐，教师的课堂教学各具特色，如何把教师的教学特长最优化，以达到相互影响、相互促进、相互成长的作用呢？拟思考根据教师的学科特长及其教学专长，组建两个学科型教师学习共同体，一是“快乐阅读共同体”；二是“快乐美术共同体”。再通过问题研究、备课研究、课例研究、课型研究等模式实现组内成员的有效链接。总之，构建教师学习共同体体现的是一种集体协作，是教师作为研究者相互之间的合作，是靠团队的力量来从事研究活动，最终达到研究目的的。 二、课题的核心概念及其界定 所谓“共同体”是指人们在共同的条件下结成的集体。另一解释就是由若干国家在某一方面组成的集体组织，如同欧盟。不过，欧盟只不过是研究共同体所使用的一个例子。我们现在普遍的理解是由一个个人组成的有共同愿景、共同利益的集体组织。 “学习共同体”是指在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。就其性质来看，学习共同体是共同体的一种特殊形式，它既具有共同体的一般特点，又具有自身的特殊性；它不仅是一种群体组织形式或社会关系，更是学习理念、学习方式和一种组织形式中的人、人与人的关系以及人的活动构成的学习环境的有机统一。 “教师学习共同体”是指在幼儿园教师群体上构建的为教师专业发展服务的平台。是由具有共同信念、共同目标的学习者（每一位老师）共同构成的团体。在知识共享和同伴支持的基础上，通过参与交流、协作、反思等活动，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长，以达到有意义学习的目的。 我们学校的教师学习共同体是在充分尊重每一个教师个体学习潜力的基础上，根据切合实际的规划、组织、学习充分唤醒组织内部成员的研究意识，以“自主”、“互动”、“对话”、“有效”为组织学习的核心理念。实施以理论学习为引领，课堂研讨为抓手，案例研究为策略，组织内成员相互促进影响为纽带，建构“个体反思-同伴互助-专家引领-整体提升”的螺旋形上升的学习组织形态。 三、国内外同一研究领域现状、本课题研究价值与创新之处 １、国内外同一研究领域的研究现状 博耶尔（Ernest L. Boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》（The basic school:a community of learning）报告，在报告中首次用到了“学习的共同体”的概念。他认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是：在学校建立真正意义上的学习的共同体。为了在学校建立学习的共同体，他指出学校必须：有共享的愿景；能够彼此的交流；人人平等；有规则纪律约束；关心照顾学生；气氛是快乐的。学习共同体的研究最早是在纽约高中，他们从建立教师和学生的团队任务出发，学生的学习从探究出发，努力让学生形成“学习是他们自己的责任”的意识，教师则按照他们自己的意愿制定课程方案，学校采用跨学科课程和团队教学，每个教师团队自主决定团队的工作方式。这种研究思路先在本校开展，后与另外一首有声誉的学校合作，仅仅四年，纽约高中成了名符其实的学习共同体。 美国北中地区教育实验室(NCREL)设计构筑了一个“有效学习共同体”。在这个有效学习共同体中，学生是：(1)信息探索者；(2)知识的建设者；(3)认知方法的练习者；(4)自己学习过程的管理者；(5)有时担任教师的职责。共同体的教师则是：(1)学习的支持者；(2)学习向导；(3)学习中的合作者；(4)进行设计课程和科学研究；(5)持续进取，寻求专业成长。共同体中的教学活动是真实确切的、跨学科的、富有挑战性的，教学评估是基