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转变学生“前概念”的教学策略

〔摘要〕在接受正式科学学习前，学生在头脑中形成的概念一般比较简单和主观，一些不成熟的看法或观点，就是学生的“前概念”。这些概念有些是科学、正确的，有些是不科学、不正确的。这就需要科学教师给学生正确解释，掌握转变学生“前概念”的教学策略，建构新的科学的正确的概念。

〔关键词〕小学科学；“前概念”；教学策略

“前概念”是小学生在上科学课前，对所学知识早已存在的认识和掌握的知识。小学生头脑中的“前概念”，有的与科学课堂上的概念相似，只是不规范、不完整而已；有的却与课堂上的概念相反，是错误的、片面的。科学课上，如果学生头脑中已有的“前概念”和课堂上生成的正确概念一致时，就很容易理解并掌握所学新知，教师也能事半功倍；反之，教师虽竭尽全力纠正却让学生颇感无奈。所以在实际教学中，如果教师能够在课前通过发放“预习单”，在上课之前就了解小学生的“前概念”，及时调整自己的教学方法，就能在教学中有的放矢，提高课堂教学效率。

一、弄清学情，找准教学起点

科学教师在设计教学时，要根据学生的实际学情对教材进行必要的加工处理。而学情最主要的是学生的“前概念”，教师根据上课前对学生“前概念”的了解，对该课的教学方法、教学内容、教学活动等做适当修改，使科学课堂更合理、更有效。了解学生“前概念”可用的方法有测试、访谈、观察等等。

在科学课上，教师要提前了解学生的“前概念”，找准教学起点，及时改变教学方法。这样才能让学生的“前概念”为精彩的课堂生成服务。

二、模拟解释，建立正确的概念

由于科学课堂的局限性（一周只有两个课时），所以，大部分科学教师对于学生头脑中已有“前概念”的了解，基本上都是既片面又不完整的。对于小学生来说，他们缺少的是一个完整关注和全面理解的过程。最好由他们自己形成正确全面而又科学的概念，从思维深处彻底改变原来认识上的朦胧模型。教师必须在科学课堂上利用学生已有的知识经验（即“前概念”），在不同学生中对同一现象分别做出假设性的解释，并在学生不同的交流和辨析中逐步修正，一步一步接近正确认识。

（一）创设矛盾情境，修正错误概念

一堂课的成功与否，不仅要看教师教得怎么样，更重要的是要关注学生学得怎样。教师要关注学生的“前概念”，创设矛盾情境，矫正错误的“前概念”。

例如，执教《有趣的食物链》一课时，我一边播放课件，一边叙述情境：“大家走进一片水稻田，你发现了哪些生物呢？请你选出讲台上的卡片，然后按一定顺序排列起来。”在理解和书写食物链时，一位学生根据生活中的“前概念”排列出“稻子—猫头鹰—蛇—老鼠”这样一条食物链。他的解释是：“稻子被猫头鹰吃，猫头鹰被蛇吃，蛇又被老鼠吃。”学生之所以产生这样的错误，是由于生活中错误的“前概念”——鸟经常吃稻谷，所以爸妈经常在成熟的稻田边插满小旗子。他误把猫头鹰当作鸟。这位学生片面的、不完整的“前概念”，在头脑中产生了错误认识。教师向学生解释：猫头鹰属于鸟，但是它不属于吃稻谷的鸟。在这里，教师的“教”似乎不重要。其实恰恰相反，不是不要教师的“教”，而是要更高要求地“教”，要教得不露痕迹。要做到不露痕迹地指导学生学习，教师必须充分了解学生的“前概念”，要基于学生原有基础进行有效教学。

（二）激起认知冲突，调整建立概念

美国学者诺威克和纳斯伯姆提出“矛盾事件”：先暴露学生头脑里已有的“前概念”，接着让学生自己去尝试解释一下这个矛盾事件，从而引起学生的头脑风暴，接着教师再对学生进行“前概念”的调整，建立正确的概念模型。

如执教《物体在水中是沉还是浮》这一课，笔者与学生亲切交谈后发现，学生的“前概念”为：重的物体一定会下沉，轻的物体一定会上浮。因此在“观察小石块、铁块、泡沫、塑料块、回形针、蜡烛、空瓶子、干苹果等沉浮情况”探究活动中，学生判断小石块、铁块、苹果等物体比较重，预测它们可能都是下沉的；泡沫、塑料块、回形针、蜡烛、空瓶子因为比较轻，预测它们可能都是浮的。而实验结果却是：干苹果很重，放在水里上下翻滚了几下，最后却浮了起来；回形针很轻，可是刚放进水中就一下子沉了下去。苹果、回形针与预测的结果相反，于是他们就有了第一次认知冲突。这时，教师安排学生小组讨论。他们很快就会“发现”物体的沉浮与物体的轻重并无他们自己原来想的那种关系，物体的沉浮和它的体积的大小、轻重都有关。

就这样，在本课的学习过程中，学生头脑中对物体沉浮的有关认识经历了“发现—否定—再发现—再否定”这样不断纠正的认知过程，逐渐让学生认识到“轻重相同的物体，体积大的容易浮，体积小的容易沉；体积大小相同的物体，重的容易沉，轻的容易浮”正确的概念。

此案例告诉我们：“前概念”的“稳定性和对抗性”在学生学习中多么重要。学习前，学生的头脑不是一张“白纸”，而是有着许多不同的初始认识。所以，教学的关键是要让学生认识到他们头脑中已有的“前概念”与真实