第一章课程的本质.ppt

（三）对课程内涵的几点认识 2．课程产生于教育活动之前，实现于教育活动之中。它是预设的，而不是结论性的。“学生实际获得的经验”，是课程实施的结果，而不是课程的本质。 3．课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已是不课程的主要表现形态。 （三）对课程内涵的几点认识 4．课程从本质上讲是一种静态的物，而不是动态的活动。活动仅是课程实现的一种方式。即便是所谓的“活动课程”，也需要一定的物质载体。 5．课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。 （三）对课程内涵的几点认识 6．“非计划”、“非预期”的因素会对教育过程和结果产生影响，我们可以重视它、研究它，但“隐性课程”实际上只是一种比喻，并不是真正的“课程”。 7．课程的本质是“教育内容”，是联结教育者和学生的中介，这是从古至今课程概念稳定不变的属性。 （三）对课程内涵的几点认识 8．课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。 9．课程目标、实施结果、课程的功能属于课程理论的研究范畴，但非“课程”这一概念的本质内涵。 （四）课程的定义 课程是学校为学习者设计的教育内容的序列。 学校→范围　设计→预期性 教育内容→本质 序列→组织/结构、进程 合理性： 1．它的外延涵盖了课程的各种历史形态。 2．把课程限定在学校范围，澄清了课程与教育及学校教育的本质区别。 3．把“课”和“程”有机统一起来。 4．这一定义符合大多数课程论学者和教育实践者对课程的实际认识。 国 外 在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程” 一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞。 国 外 活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目 由学校指导的所有活动 学习者在学校里实际学习的东西 为学习者制定的学习计划 …… 美国学者古德莱德的课程 理想的课程(ideological curriculum) 正式的课程(formal curriculum) 领悟的课程(perceived curriculum) 运作的课程(operational curriculum) 经验的课程(experiential curriculum) 课程定义有什么特点？ 稳定性 变异性 教育者 学习者 教育内容 （教育影响） 课程 课程定义的科学化是一个不间断的过程； 任何关于课程的新的定义，可能比从前的定义更进步； 任何关于课程的新的定义，不可能是对于课程定义探讨的终结。 第一章 课程的本质 主讲人：孙伟霞 课程的本质 一、课程的词源学分析 二、几种典型的课程定义 三、课程定义辨析 四、课程的本质内涵 思 考 什么是课程？ 国 内 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 …… 讨论安排： 分组讨论：每一组负责一个观点，就本观点的优点和缺点进行全面分析，并讨论本组的课程本质观，选出发言人上台发言。 交流：每组发言人发言，其他同学在发言结束后质疑，发言人解答疑惑。 老师总结。 一、课程的词源学分析 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、几种经典的课程定义 1．课程即教学科目 2．课程即有计划的教学活动 3．课程即预期的教学结果 4. 课程即学习经验 5. 课程即社会文化的再生产 6. 课程即社会改造 1.课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即有计划的教学活动 课程对象不是单一的