(小学数学笔试命题中的问题与思考.doc

小学数学笔试命题中的问题与思考 余跃明 新课程目标新，教材内容新，展现的形式新，使一些教师对长期以来执行的《小学数学教学大纲》和《小学数学教材》产生了认识上冲击，造成了“缺氧”现象，在课堂教学和笔试评价命题中出现了一些问题，现借此机会谈谈自己对这些问题的思考。 一、重视结论判断，忽视理解概念 目前，笔试命题中存在一种穿新鞋走老路的现象，以陈旧、机械的命题方式套用新教材内容，重视对概念结论的判断，其目的只能考察学生死记硬背的能力，忽视考察学生理解和应用概念的能力。存在这种问题的原因是教师受旧教材的思维定势影响，没有更新教学观念，对新教材的编写意图和命题的主要意图不明确。 例如，有的老师在北师大版二年级下册和五年级下册考察学生是否理解乘法意义时，让学生判断：① 3×7表示7个3是多少？（ ）。 ② 3×1/4和1/4×3的意义和结果都相同（ ）等。 分析第①题，单纯看算式说意义，一个乘法算式表示两种意义：如3×7既表示7+7+7（3个7相加），又可以表示3+3+3+3+3+3+3（7个3 相加）。反之，一种意义可以写成两个乘法算式：如3+3+3+3+3+3+3（7个3相加）写成3×7，还可以写成7×3 。那么，在教学大纲背景下该命题是正确的，而在新课程环境下该命题却是叙述不完整，会引起争议模棱两可的“错题”。 同理，第②题3×1/4和1/4×3的意义都可以表示“3个1/4是多少”和“3的1/4是多少”。反之，“3个1/4是多少”和“3的1/4是多少”都可以写成3×1/4和1/4×3。那么，命题者是否意识到，这道题如果依据旧教材判断是错的，而依据新教材判断是正确的。如果说命题的本意是得到“对”的判断，也只能考察学生对整数乘分数意义结论的评判，而不能考察学生对整数乘分数意义是否真正理解，不利于促进学生思维发展，该命题没有实际意义和价值。 《数学课程标准》指出：第一学段“对学生评价时，应重点考察学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解。”“对数与代数内容的评价，应结合具体情境，考察儿童对数的意义的理解。”；第二学段“评价应结合实际背景和解决问题的过程进行，对概念、公式和法则的评价应当更多地关注对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用。” 乘法意义在新课标中不仅是乘数名称改变、位置不限，而且一般依托具体情境来理解，一般一种意义用一个情景图表示，一个情境图表示一种意义（整数乘法一个情境图有时可以表示两种意义）。根据“课标”和“新教材”要求，我们在考察学生对整数、分数乘法的意义是否理解命题时，可以改变让学生看算式等判断的形式为让学生根据情景图进行主观答题。 如测查整数乘法意义命题时，可以设计一个情境图：“三年级一班学生参加早操，每组排7人，6组有多少人 ？”? 图中表示的意义是： （这里一般只表示“6个7相加”），写成算式是： × （写成算式是“7 × 6”或“6 × 7”）。 又如设计下题，让学生看算式画图和看图连线:? ① 画图表示：9的1/3 9的1/3 ② 连线? 其中题①表示把9个“? ”平均分成3份，每小格是其中的1份（既9的1/3）。题②中“3个2”要和左边方框连线，“2个3”要和右边方框连线，“2×3”既要和左边方框连线，又要和右边方框连线。倘若学生没有理解整数、分数乘法的意义，就不能正确填空或画图、连线。 二、随意“加减”难度，忽视课标要求 目前，有的教师在教学或命题时随意根据自己的已有经验编题，产生了“超标”和“降标”现象。原因是由于课程改革从《数学修订大纲》过渡到《数学课程标准》，教学目标变化，教学内容变化，教材编写形式变化，教师受到旧教材思维定势影响，对新教材的要求产生了认识偏差。建议大家用哲学观点研究教材，在深度和广度等方面准确把握教材。可以把新旧教材进行比较，弄清它们之间的联系和区别，准确把握教材要求的“度”，做到不随意“拔高”或“降低”要求。 如北师大版五年级上册求相遇问题，教材只要求学生学习用列方程解答求两个物体同时、相向而行，求相遇时间，再求两个物体的距离的问题，而没有要求学生学习求相背和异时开等行程问题。但是，教师在教学或命题时仍然按照旧教材的要求补充内容，提高了难度，增加了学生的负担。 又如北师大版五年级上册“买票中的学问”，要求学生学会根据实际情况采用“A方案”、“B方案”或 “B+A方案”。今年，我市五年级上册期末测查试卷最后一题“某旅游景点推出A、B两种门票优惠方案。（如右图）如果张大爷一家有4个大人，3个小孩要去这个景点旅游，怎样购票最省钱？请你写出