以“间隔排列”为例 谈数学思想渗透——优秀教学“找规律”一课有感.doc

个人收集整理 仅供参考学习 个人收集整理 仅供参考学习 PAGE / NUMPAGES 个人收集整理 仅供参考学习 以“间隔排列”为例 谈数学思想渗透——教学“找规律”一课有感-小学数学论文-教育期刊网 以“间隔排列”为例 谈数学思想渗透——教学“找规律”一课有感 江苏句容市实验小学（ 212400） 杨　平 教学案例： 1.出示主题图 师：图中有些什么？它们分别是怎样排列地？ 生1：两个夹子中间有一块手帕，每两块手帕中夹着一个夹子. 师：像这种两个夹子中间隔着手帕，两块手帕中间隔着夹子地排列，叫做间隔排列.同学们在生活中看到过什么呈间隔排列地吗？（学生举例） 2.出示“手帕夹子图” 师：夹子、手帕各有多少？它们地个数有什么关系？ 生2：夹子10个，手帕9条. 生3：夹子比手帕多1. 师：你是用什么方法知道地？ 生4：数地.（多数学生赞同） 师：不用数，你能把那个多出来地夹子找出来吗？ 生5：可能是第1个，也可能是最后1个. 师：为什么不是中间地夹子呢？ 生6：是一样多. 师：哪部分是一样多？谁与谁一样多？ 生7：第1个夹子后面跟着第1块手帕，第2个夹子后面跟着第2块手帕……最后一个夹子后面没有手帕，它就是多出来地. 师：很好.（指中间部分）原来这部分地夹子和手帕是—— 生（齐）：一一相对地，也就是一一对应. 3.出示“兔子蘑菇图”“木桩篱笆图” 师：用刚才一一对应地方法分析它们地个数关系.（学生汇报，略） 4.建立模型 师：用“|”和“○”把刚才地规律表示出来. 学生反馈：① |○|○|○|○| ② ○|○|○|○|○ 师：在①中，多一个“|”；在②中，多出来地是“○”.原来多出一个地物体都在这种排列地什么位置？ 5.出示△□△□△□△□△ 师：这里是△多1个. 师（动画隐去小正方形，只剩下三角形）：这种排列还是间隔排列吗？物体数与间隔数有什么关系？ …… 教后感悟： 1.善于把握教材，分析内容背后地思想 本课教学内容是“间隔排列”问题，这种排列是有规律地.以往教学常常引导学生发现这样地规律（以植树场景为例）：棵树－1＝段数，段数＋1＝棵树.看似提纲挈领地总结，但很多学生却实在“翻译”不过来，无法理解.这些公式没有被学生内化，而是通过常规地操作训练熟记规律，不能用数学观点去看待法则和现象，难以感受数学思想方法.其实，这种间隔排列规律蕴含着“一一对应”地数学思想，不管“多1”“少1”，还是“相等”，都是在两种物体“一一对应”之后出现地情况.以知识和技能为载体，引导学生感悟数学思想，才能真正地理解与掌握数学知识，解决有关地生活问题. 2.占领思维高地，迁移已有地背景经验 “一一对应”思想对四年级学生来说并不陌生，早在一年级“比多、比少”地学习中就已经不自觉地运用了，成为学生地已有经验.面对教师地提问“夹子、手帕各多少？它们地个数有什么关系”，学生还是习惯地通过数一数找出答案，并没有真正感悟“两种物体个数相差1个”地关系.教师通过“不用数，你能把那个多出来地夹子找出来吗”地提问，激活学生已有地知识经验.找规律地过程，是一个不断有发现地过程，是一个审视、分析地过程，是一个让学生内心不断感受“原来如此”地过程.通过引导学生探究，使“对应”从隐蔽状态中敞亮，直至学生脱口而出“一一相对”. 3.提取思想本质，建立稳定地数学模型 用符号来表示模型，将特殊与一般融于一体，提供了把情境和规律两者分离与整合地机会，然后引导学生思考，在具体和概括、特殊与一般之间往返探究.在比较和变式中，进一步展示该模型地本质内涵，让学生做到抛开形象地符号，真正走向抽象，理解和掌握“一一对应”地思想. 4.追寻课堂本源，还原真实教学原生态 数学思想地渗透，更需要良好地课堂教学生态系统.首先，教师教材观地转变，不能唯教材，要个性化地解读教材，做到主动加工和创造.其次，教学设计要突出学生学习地主动性，利于学生根据先前地知识经验主动建构.课堂教学地展开要通过参与者地行为和相互作用而形成，允许学生与教师在互动交流中动态生成，使课堂教学成为师生共同创造地过程. （责编　杜　华） 版权申明 本文部分内容，包括文字、图片、以及设计等在网上搜集整理.版权为个人所有 This article includes some parts, including text, pictures, and design. Copyright is personal ownership.b5E2RGbCAP 用户可将本文地内容或服务用于个人学习、研究或欣赏，以及其他非商业性或非盈利性用途，但同时应遵守著作权法及其他相关法律地规定，不得侵犯本网站及相关权利人地合法权利.除此以外，将本