第九章道德学习.doc

第五篇 育人的心理 如果只传授学生的知识，不教学生做人的道理、不考虑学生的学习动机，就会给教育与人的发展带来致命的内伤。正如爱因斯坦所说：“我确实相信：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度，已经直接导致对伦理价值的损害。”其直接造成的严重后果是容易将人异化为机器，将教育过程视作是生产高智能的机器人的过程。这或许就是时下经常听到的人们对教育的批评：传授给学生一些小智（仅有聪明才智），却让学生丢了大慧（即真正的智慧）。为了纠正教育中存在的这种偏差，让人清楚地认识到智慧的实质以及物慧与德慧的联系和区别，体现本书所讲的促进人的身心健全发展的新教育理念，就专设一篇探讨育人的心理（狭义的）。不过，读者于此千万别误解，以为育人就不需要“开智”，就不需要“知识”，事实上，假若一种教育只重道德学习，只重情感的培养，只重动机的激发，而不去开民智的话，那么，与专重知识传授的教育相比也仅是半斤对八两，都是不健全的教育。因此，从广义的育人心理看，上篇所讲的育智的心理也是育人的心理的一部分。 第九章 道德学习 【内容摘要】 本章对品德与道德的内涵及其联系与区别、品德的心理结构、品德形成与发展的心理机制、品德培育路径、育德方法、品德测量、品行不端的防治和道德学习的迁移过程等与道德学习有关的几大主题进行了深入细致的探讨，与已往同类著作相比，本章的第一个亮点是，对品德的内化机制提出了新看法，主张品德的内化机制包括模仿尤其是象征性模仿、同化与顺应和评价等三个阶段。第二个亮点是在弘扬中国传统德育心理学思想精髓的基础上，对品德培育的路径、育德的方法、品德的测量、品德不端的防治等问题都提出了新看法。第三个亮点是通过理论阐释与初步验证研究表明良心新论是一种适合解释道德学习迁移的理论。 【核心概念】 广义道德、狭义道德、品德、品德的心理结构、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、内化、良心、道德自我、羞耻心、品行不端 【思考题】 1．什么是道德绝对主义？什么是道德相对主义？你对它们的看法是怎样的？ 2．请简要谈谈道德学习与知识学习之间存在的主要差异。 3．请你谈谈自己对品德形成与发展的心理机制的看法。 4．请谈谈对品德心理结构的看法。 5．请结合具体实例谈谈你对育德方法的看法。 6．宜采取哪些方法进行品德考评？品德考评中宜注意什么问题？ 7．请结合具体实例谈谈你对品行不端的防治的看法。 8．请结合自己的生活经历谈谈你对道德学习迁移的看法。 假若一个人连做人都做不好，他的智力再发达，能力再超群，对社会、对他人都是有害无益的；尤有甚者，一个品德恶劣的才能越高，对社会对他人所带来的危害会越大。所以“做人”教育是当务之急的教育。在“做人”教育中最核心的内容就是塑造良好的个性和品德。本章主要从心理学角度论述学生品德形成的过程和规律（有些内容在第三章已有论述，这里不多讲），阐明某些具体教育措施和方法的心理学依据。 第一节 品德及其结构与培育路径 一、品德与道德的界定 日常生活中人们并没有特别地对品德与道德进行区分，往往将品德与道德当作同一个概念使用。不过，在科学研究中，品德与道德是两个既有密切联系又有所区别的概念，在谈论道德教育或品德的学习之前必须先对“品德”与道德的含义作一番考察，否则“名不正则言不顺”。正如柯尔伯格所主张的那样，必须先考虑道德的定义和实质，然后再探讨道德形成的机制，不能不管道德的定义而直接来谈道德教育，对于这后一种做法柯尔伯格是持批评态度的。他说：“人们一般认为，只要心理学告诉我们道德教育和学习的恰当方法就可以促进道德教育……我对这些问题的回答较为温和。在一些父母问我‘该怎样帮助我们的孩子获得美德’时，我不得不像苏搭拉底那样回答：‘你一定认为，我知道美德是如何获得的。事实是，在我们还根本不知道美德是否可以被教之前，我还不知道美德到底是什么东西。’如果我不能说明美德的定义或道德教育的目的，我还能对教授美德的手段提供什么建议吗？看起来，似乎我们必须对道德教育完全保持沉默，否则就必须对美德的性质一言不发。” （一）什么是品德 何谓品德？2009年版《辞海》的解释是：“品质道德。如品德高尚。”此种解释太简单了。还不如1999年版《辞海》的解释好：品德是“道德品质”的简称，在中国又称德行或品行、操行，它指个人在道德行为中所表现出来的较为稳定的心理特征，是一定社会的道德原则和规范在个人意识和行为中的体现，因而是个人道德面貌的标志。正如黑格尔所说：“一个人做了这样或那样合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定因素时，他才可以说是有德的。”品德与性格既有联系又有区别，某些性格既是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征，也包含一个人有关道德和伦理方面的行为倾向，因此，性格与品德有重叠的部