目标的结构、具体性和争论问题.doc

第二章 目标的结构、具体性和争论问题 一、目标的结构 泰勒提出：“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指被学生的行为加以运作的教材内容。” 目标的陈述包括一个动词和一个名词： 动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。 名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。 （一）内容与知识 当内容作为“历史上共享的知识”时不是静止不变的，随着新的观念和证据被学术团体接受，它们会发生变化。就知识接受学科内共享的一致性来说，学科总是变化的和演进的。 为了区分“知识”与“教材内容”，我们把作为学科内容的教材称为知识，把为促进学习而设计的打包的教材称为课程材料、教学材料或简称材料，这样的区分能大大地降低作为学科内容的教材与作为教学材料的教材之间的混淆。 （二）行为与认知过程 泰勒提出的行为，其目的是要讲一般的和抽象的学习目的转化为较具体和特殊的目标，从而使教师能知道教学和为学习提供证据。 用“认知过程”来替代“行为”，可以排除与行为主义混淆的可能性，也可以帮助我们更好地理解目标中的动词：列举、写出、陈述、分类、解释和归属，而且反映了我们努力将认知心理学中的研究引入我们的研究框架。 二、目标的具体性 克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平： 目标 描述 示例 1、总体目标 （1）总体目标的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋斗口号。 （2）是当前达不到的某种东西；是为之努力的某种东西，或要成为的某种东西。它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。 所有学生都将开始学校学习的准备 所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能升学 所有学生将学会使用他们的心智，以便他们将为成为有责任心的公民、进一步学习和为在国民经济中的生产性工作做好准备 2、教育目标 （1）同总体目标相比，教育目标较为具体。 （2）给教师在计划课堂活动和评价学生时运用 “阅读乐谱的能力” “解释各种社会数据的能力” “区分事实与假设的技能” 3、教学目标 （1）教学目标比教育目标有更大的具体性。 （2）使教学和测验集中在相当具体领域。 学生能区分常用的四种标点 学生学会两个一位数的加法 学生能够列觉美国内战的三个原因 学生能够将总体目标、教育目标和教学目标分类。 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系 目标水平 总体的 教育的 教学的 范围 宽泛 中等 狭窄 学习所需时间 一年或以上 几周或几月 几小时或几天 目的或功能 提供远景 设计课程 准备课时计划 适用的例子 计划多年的课程，如初级阅读 计划教学单元 计划日常的活动经验和练习 三、目标不是什么 不要将教学目标和教学活动或评估混淆： 目标描述结果――希望的结果，希望的变化。 阅读教科书、听老师讲课、从事试验和外出旅游是教学活动，是导致目标达成的手段。 在教学目标中使用“学会”、“能够”这样的短语来陈述，如“学会解二元方程”。 测验或其他评估形式不是目标，如“学生能够通过州立中学考试”不是教育目标。 四、目标词汇的变化 目标的词汇在不断的变化，但在以标准为基础的教育的大前提下，能很好地适合三种目标水平：总体的、教育的和教学的目标水平。 大多数以标准为基础的课程既包括总体目标（即标准），它们提供了一般的预期，也包括教育目标，它们指导课程单元设计，而开发教学目标的任务则留给了课堂教师，教师继续缩小认知过程和内容知识范围作为教学目标。 当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。在这些情形下，评估任务事实上成了教育目标或教学目标。 五、与目标有关的争论问题 （一）、具体性与包容性 总体目标和教育目标过于一般，难以实际应用于指导教学和评估而受到批评。它们没有为教师提供计划、促进和评估学生的学习所需要的具体方向。 教学目标相对而言更为具体化，能为教学和评估提供重点，但可能导致大量自动化的、狭窄的目标。 （二）、目标的封闭性 目标的封闭性也就是对所有学生规定相同的预期学习结果。但是并非所有学生从相同的教学中都产生相同的学习，即便是所设想的目标相同也是如此。当前强调行为表现评估或真实的评估，这就鼓励了允许学生对同一样评估任务或一组任务做出多种可接受的反应的评估方法。 （三）、目标表示什么：学习或者行为表现 被评估的行为表现用于推论在目标中所描述的预期的学生学习，相反，所谓行为表现目标，行为表现不是目标本身。 而且，除了少数例外，用于评估某一目标的任务（问题、测验题、提问）只是能够运用的所有可能的任务中的一个样例。 （四）、目标的限制使用 对一个目标正确分类，既要知道或推测教师是如何教授的，也需要知道或推测学生是如何学习的。 某些学科，陈述目标比较