试论道德理想国的终结与教育伦理底线的坚守——卢梭教育思想中的悖论及启示.doc

　　试论道德理想国的终结与教育伦理底线的坚守——卢梭教育思想中的悖论及启示 卢梭是一位存在着巨大争议的思想家。康德认为是卢梭纠正了他对无知群众的轻视，让他学会了尊重人”。而有些哲学家认为，卢梭具有潜在的专制主义的倾向，甚至认为“从卢梭时代以来，自认为是改革家的人向来分成两派，即追随他的人和追随洛克的人。……希特勒是卢梭的一个结果;罗斯福和丘吉尔是洛克的结果”。 相对于卢梭政治哲学的研究，我们过去对其教育思想的认识比较平面化，对其思想中的消极方面注意不够。卢梭自然主义教育思想一方面由于积极肯定人、肯定人性，追求自然纯净的道德理想，给整个教育思想带来了积极的“哥白尼式的革命”。另一方面，不容忽视的是，在强烈的道德救赎情怀的推动下，卢梭教育思想又内在地隐含着道德暴力、教育暴力的种子。 　　一、卢梭教育思想中的悖论 卢梭教育思想集中体现在《爱弥儿》、《关于波兰政治的筹议》和《论政治经济学》等著作中，尤其是《爱弥儿》。《爱弥儿》的小说体形式和卢梭动人的文笔使其教育思想充满了感染力，但也遮蔽了不少论证上的不足和悖论之处。笔者以为，卢梭的教育思想中至少在如下方面存在着悖论: (一)高尚的教师何以产生? 　　在《爱弥儿》中，卢梭对教育者提出了道德上绝对纯洁、高尚的要求。卢梭认为对教师而言，第一个品质是“他决不做一个可以出卖的人”，表示“有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的”。在文中他用饱含感情的语句写道:“一个教师，啊!是多么高尚的人! 教师需要有较高的道德，这看起来是许多教育家都反复强调过的一个基本要求。但是如果我们注意到卢梭在《科学和艺术的发达对于道德的影响》和《论人类不平等的起源与基础》等文章中反复强调的一个基本观点’:所有已然的社会都是腐败的，所有的文明发展的过程都是人异化的过程;注意到其在《爱弥儿》中另一处的表述:“文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死。”那么，第一个悖论就出现了:这个高尚的教育者怎样才能从这个“腐败的文明世界”中产生呢? 其实，卢梭自己也意识到了这个悖论，指出:“教师必须受过教育，才能教育他的学生”，“必须受了一层教育又受一层教育，一直受到谁也不知到了什么地方为止。”但是，在“这个堕落的时代，谁知道一个人的灵魂还能达到多么高尚的程度呢?”至少他认为自己也达不到这样的要求。 但是卢梭并没有正视这个悖论，而是用一句简简单单的话:“不过，我们假定这样一个出类拔萃的人是找到了。”回避了这一矛盾。从小说文学创作的角度看，这样未尝不可，但悖论无疑依然存在。 (二)儿童自由的浮现与丧失 卢梭是“儿童中心”说的首倡者，他对儿童天性的推崇，对儿童主观能动性的尊重，要求把儿童当成儿童来看待的观点在教育史上都具有重要的意义。但是，往往被忽视的是另外一个方面:卢梭在《爱弥儿》中描述的教师有着明显的专制主义的倾向，只不过这种专制是一种不让人感觉到专制的专制，是一种家长似的专制。 在《爱弥儿》中卢梭表示，教师最好是儿童的父母，如果不是，那么也必须是父母的朋友。这位教师应当只有爱弥儿这一位学生，而同时这位学生也只有这一位教师。在《爱弥儿》中，这位教师所提出的任职前提是:教师继承了父母的全部权力。“他应该尊重他的父母，然而他应该服从的只是我。这是我的第一个条件，或者说得确切一点，我唯一的条件。”作为这个条件的补充，他说“除了我们两人同意以外，谁也不能把我们分开”。这意味着，在学生和教师之间建立了类似于儿童与父母之间的监护关系。这种关系可以解释为教师对学生必须充满类似父母对儿女的爱、理解和关注，但也可以理解为儿童必须像服从父母一样服从教师。在卢梭的观点中，实际上也确实是两者兼而有之的，过去我们往往强调了前者而忽略了后者。 更为重要的是，在实践中，这位教师控制着受教育者接触的所有的环境:爱弥儿在什么时间、什么地点，能够接触什么人或事，怎么接触，实际上都是教师精心安排好了的，爱弥尔并没有任何个人选择的自由。卢梭也排除了其他人参与教育的过程，“我决不愿意其他的人来搞坏我的事业;我希望单独教他，要不然，我宁可不插手这件事情”。在这种情况下，儿童只能沿着教师所制定的方向前进。正如卢梭表述，“不错，我在表面上是让他独立的，但实际上他是受到了严格的约束的，因为，正是由于他愿意受我的约束，所以他受到的约束是最严格不过的”。 在卢梭教育思想的师生关系中，一方面强调儿童的中心，强调儿童自然的自由本性，另一方面儿童又必须完全沿着教师所指定的目标前进，并没有任何选择的自由。这又是一个悖论。 (三)“自然主义”与“国家主义” 卢梭在《爱弥儿》和《关于波兰政治的筹议》中的教育观点的矛盾是非常明显的。在《爱弥儿》中卢梭表现出了强烈的反社会倾向，主张爱弥儿尽可能地疏离社会，在自