“教育以人为本”及其误读.doc

“教育以人为本”及其误读 李朝晖 当前，“以人为本”的理念已经深入人心。人们逐渐认识到， “教育以人为本”的价值取向，不仅是树立和落实科学发展观、构建和谐社会在教育领域的具体体现，而且是进一步实施科教兴国战略，不断推进教育改革与发展的根本要求，同时，也是学校教育教学管理、教师的教育实践和行为所必须遵循的基本准则。 一切教育都应以“人”为出发点及最终归宿，都应建立在对于人性的深刻认识的基础之上。所谓“以人为本”，从根本的角度来说，就是一种对“人”在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定，强调“人”在社会历史发展中的主体作用与目的地位：它是一种价值取向，强调尊重人、解放人、依靠人和为了人；也是一种思维方式，就是在分析和解决一切问题时，既要坚持历史的尺度，也要坚持人的尺度。“以人为本”的思想自古就有。早在2000多年前的春秋时期，齐国政治家管子就提出“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危”；古希腊哲学家普罗泰戈拉也提出著名的论断：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”都表现了对人的作用和价值的重视和肯定。自西方文艺复兴以来，人本主义思潮兴起，真正开始了人的自我觉醒与自我发现，强调以人性代替神性，以人权对抗神权。马克思则在批判地继承前人思想成果的基础上，从活生生的人、历史行动中的人出发，深刻揭示了人类存在的真实本质，从而在最普遍，最一般意义上对“以人为本”的思想作了最根本的规定和最有力的说明。他指出，“人的根本就是人本身”，认为人的本性是以自然本性为基础，以社会本性为主导的两种本性的有机结合；人的全面发展是体力与脑力的协调发展，是人的才能与品质的多方面发展，是个性发展与社会发展的统一；人不是某个超人主宰的附庸式工具，而是人的世界和社会的根本与主体。因此，作为教育所必须秉持的一条基本原则，“以人为本”体现了对人的尊重、爱护和关心，体现了一种对主体与权利意识的张扬。而当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义：它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的，强调“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为的生命主体不断生成与和谐发展的动力特性，这一特性要求我们今天的教育必须从传统的知识性教育向发展性教育转变，从教师对学生的控制向学生的自觉发展转变。 然而，在目前的学校教育实践中，我们对教育“以人为本”还存在诸多误读： 误读一：认为“以人为本”就是以学生为本，或者在教育实践中实际地堕变为单纯地以学生为本。 教育是一种双向甚至多向互动的活动， 学生是教育的主体，而教师也是教育的主体之一，有时甚至是起决定作用的因素之一，忽视了这一点，就不是完整意义上的或者本初意义上的“以人为本”。然而，在教育实践中，加诸教师身上的压力越来越大，要求越来越高，而教师的自身权益却越来越得不到保障。师生关系产生一种新的失衡，“师道尊严”正逐渐被“学道尊严”所取代，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这样一句本来修辞意义远大于思辨价值的熟语，正在成为责难与苛求教师工作的真实理由。 这种片面的观点，直接导致了“学生罢免老师”等诸般现代教育怪现状的产生。诸如学生评教制度，在一定程度上就值得商榷和思考。教师的教育教学工作本来就是一项很难量化的工作，本来就不是一项能够立竿见影出成效的工作，教师与学生的关系也根本不是“服务生”与“顾客”的关系，学生也不是或不应该是教师的“上帝”，对教师工作成效的评价不能由学生一方说了算，甚至不能主要由学生说了算。而且，在学生繁重的学习任务之外，在学生的以学习为主的成长过程中，硬给学生加上一个“评价”的任务，不管其出发点是什么，其效果都不会有多少积极的意义。 误读二：认为“以学生为本”就是要迎合与满足学生的现实需要。 “以人为本”被简单地理解为迎合学生的天性和需要，甚至可以以淡化学校的纪律与管理为代价。在“尊重学生”的名义下，对学生不合理的要求一味迁就，出现了学生想怎么样，学校和教育工作者就为他们提供相应条件的现象，诸多做法表面上是对学生自由和权益的尊重，实际上违反了课堂纪律，影响了正常的课堂教学秩序，偏离了正常的教育原则，最终会损害所有学生的权益。因而，“以人为本”应该在规则、纪律、制度之下，尊重学生的权益、个性与自由并不代表对课堂纪律的漠视。同时，学生作为发展中的人，其对自身、对社会的认知尚处于一种不成熟的状态，而教育的功用恰恰就在于引导学生的发展，引导学生正确认识自身和社会，引导他们找到适合自己的人生道路。 因此，教育所要满足的应该是学生“发展的”需要，而不仅仅是“现实的”需要。“以学生为本”并不是迁就学生的现有发展状况，或者说并不是无原则地满足学生的各种要求，而是在教育