略读课教学实践与思考.docx

略读课教学实践与思考 一、 略读教学的现状： 新编九年义务教育六年制小学语文教科书中，将课文分为精读课文、略读课 文、选读课文三类。略读课文在课题中用※标示。翻开手头的四（上）教材，我 们不难发现，它虽然与一、二、三年级教材是一脉相承的，但也有许多差别，其 中略读课文比例的增加就应引起我们的关注。我们知道人教版教材从三年级开始 安排了略读课文，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14 篇，占课文总量的43. 8%,到现在的五年级略读与精读课文形成了 1： 1的状态。 眼看着略读的比例是一年年的增加，而在实践中，这方面教学的困惑却并没有一 年年的减少。 长久以来，由于受应试教育的影响（略读课文不列入考试范围），略读课文 教学的问题一直没有引起我们的足够重视。同时，由于缺少研究及可借鉴的经验, 许多老师对略读课文怎样教、怎样学感到困惑。于是，在实际的教学中，往往出 现两种倾向：一是复杂化。把略读课文当成精读课文上，字词句段、篇章结构， 面面俱到、精雕细琢，使略读不“略”，包办太多，学生的自学能力不能很好地提 高；二是简单化。就轻描淡写、四圈吞枣，一读带过，以为略读课什么都不用教, 只要让学生自己读一读就可以了，结果，学生根本没有留下什么印象，同时，也 影响了学生学习略读课文的兴趣。 二、 略读教学的性质 叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果 而言，精读是准备，略读才是应用。” “如果只注意于精读，而忽略了略读，功 夫便只做得一半。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只 定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读 与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本 的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。而且略读课文具有较明显 的独立阅读的性质。 《语文课程标准》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指 导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。这里同样提出了略读的要求。其实， 在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读 应用更为广泛。 略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解的良好范例，是培 养学生独立阅读能力的重要途径。通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读能 力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读与合作交流是略读课文学习的 重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也要很好地体现教 师的引导作用。略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法, 它所发挥的作用也并不比精读课文教学的作用小，略读课文的教学不容轻视。 以上着力强调了略读的重要性，有利于我们正确领会略读课文教学的编写意 图。 三、领会略读课文的编排意图 安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅 读实践，逐步培养独立阅读能力。因此，“学习略读，粗知文章大意，这是课 程标准对中年段的阅读提出的一项新要求。人民教育出版社编著的义务教育课程 标准实验教科书小学语文课本，在安排精读课文的基础上，从一年级下册开始安 排了选读课文，从三年级上册开始安排了略读课文。三上和三下每册各有8篇， 四年级上册略读课文增至1 4篇，就是为了加强略读能力的训练。下面是1—— 6年级的三类课文数目： 精读课文 略读课文 选读课文 一年级(59) 54 5 二年级(78) 66 12 三年级(80) 48 16 16 四年级(80) 35 29 16 五年级(72) 28 28 16 六年级(66) 24 25 8、9 从上表不难看出，随着年级的增高，精读课文数量逐渐减少，略读课文数量 逐渐增加，选读课文到三年级后虽保持相同数量，但所占比例也在增加。面对这 样的教材编写序列，教师应如何使精读课文教得更“细”，略读课文教得更“简”, 选读课文教得更“活”。 人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，并提出了对这类课 文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般 是“粗知课文大意，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为 训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂， 并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学, 目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求粗知课文大 意；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中 掌握读书方法；目的之三是帮助我们确定精读课文的训练点。略读课文前面的一 段导读语，体现了略读课的重点教学要求。教学中，既可以此组织略读课的教学, 还可以把它作为前面的精读课确定教学重点的依据。如三年级上册12课《听听, 秋的声音》的略读要求是“让我们