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孤独症儿童刻板行为对课堂预设与生成的影响研究

【摘要】培智学校教师在设计生活数学的教学时，往往很大程度上依托教材制定目标和设计内容，从而导致数学课堂不能完全满足学生个性化需求，尤其难以满足班级中重度孤独症儿童的学习需要，孤独症儿童独特而刻板的思维方式和行为方式也决定了生活数学课堂必须根据孤独症儿童的具体学习情况作适当调整。本研究正是基于个别孤独症儿童生活数学学习现状及学科教学经验开展的案例研究，是经过长期的实践、调试、评估所作出的经验总结，通过预设生活数学教学环节和不断调整教学方法逐步生成适应有刻板行为的孤独症儿童的教学模式。

【关键词】孤独症儿童刻板行为生活数学

刻板行为是孤独症儿童的主要标签。伴有刻板行为的孤独症儿童往往会出现重复机械的动作或语言，并表现出对环境同一性的高度需求，很难适应新变化，甚至表现出过度系统化特征，出现“强迫”行为，一旦超出他们的预判便能轻易引发情绪问题。即便如此，作为教学者、研究者，笔者始终认为孤独症儿童的刻板行为在给生活数学课堂教学带来挑战的同时，教师有必要构建适合孤独症儿童学习的数学课。

一、分析学情，巧妙预设

“凡事预则立，不预则废。”为充分保证教学质量和效率，确保教学活动有计划地推进，教师在授课前必须在了解学生学情的基础上对教学目标、教学流程有清晰的规划，对可能出现的课堂问题作出合理的预判，即对教与学的双重预判。这里与普通教育中“预设”概念不同之处在于研究者在此特意强调了预设学生行为的重要性，正如孤独症儿童刻板行为重复、机械等特征，这些特征在孤独症儿童的课堂学习中也同样存在。简言之，他们的行为特征十分有利于教师把握其中的规律，教师可以以此规避某些不必要的“教学事故”或者利用这些规律促使完成某项教学任务。

案例一：班级一名智力障碍的孤独症儿童皮皮伴有严重的刻板行为，他只喜欢规整的物品，不能接受错落有致的摆放顺序，不能接受黑板上出现板书，情绪管理能力弱，一旦违背了他的惯例，他就会出现攻击行为。然而在数学课堂中难以避免地有“冒犯”到他的时候，导致他出现一系列“古怪”的行为。例如：上课时，皮皮突然冲到前面将黑板擦得干干净净；被要求数橘子数量时，仅将橘子（实物）上的标签撕干净后返回座位；被要求数饼干时，只把饼干摆正后便离开；被限定在串珠桩上摆放两颗珠子时，却把每个桩子上都放满珠子……从理论角度上说，实物沟通是帮助孤独症儿童将抽象的数字符号与具象的物联系在一起的最简单的方式，然而从皮皮的一系列反应来看，实物教学非但不能收到良好的沟通效果，还激发甚至强化了其刻板行为，这种刺激严重干扰了他的专注力，还大大消耗了教学时间。皮皮的刻板行为频繁干扰教学给研究者敲响了警钟：最合理的倒不一定是最合适的。既然实物教学对皮皮的数学学习产生了负面影响，就应该在教学道具的选择上另辟蹊径。为了减少对皮皮刻板行为的刺激，在此后的数字教学预设中，研究者结合皮皮的实际情况制定了个别化教学目标，采取点数物品图片的方式帮助皮皮建立数的概念，还为其设计了“整理”目标，将皮皮的刻板行为作用到实处。经实践检验，皮皮在数学课堂上出现的刻板行为频次显著减少，也能专注地配合教师手口一致地点数物品了。

在上述案例中，皮皮对实物教具细节的过分关注对其学习数学起了相反作用，因此研究者“对症下药”，从削弱和利用其刻板行为两个角度出发为其制定合适的个别化教学目标，对其数学学习和有意识整理都能收到较为有效的训练效果。

二、注重调整，促进生成

生成是一个动态、开放的过程，随教学状态而变化。孤独症儿童的刻板行为同样出现在课堂上，其中频率较高的是刻板语言。由于孤独症儿童语言理解能力弱，他们虽能轻松地认读、仿说词语或句子，却难以理解抽象概念或数学课堂问题。对于他们来说，这些仅是具象、无意义的文字或语音符号，并非传递信息的工具，在面对提问且当问题触及他们的理解盲区时，他们总是习惯性地采用刻板重复的语言来答复，显然这些刻板语言沟通都是无效的。有效沟通是教学的基础，是链接教学活动的纽带，学生只有理解教师的授课内容才能参与课堂学习，教师从学生的反馈中才能实时把握学生的学习动态，面对教学问题若积极进行调整以适应孤独症儿童的学习习惯将会生成一堂有效的生活数学课。

案例二：朵朵是存在刻板沟通问题的典型，她语言模仿能力强，识字量大，读练习题的任务顺其自然地交给了她，但是她在独立解题的过程中，却不擅长读题。一次课堂练习，要求在纸质作业单上回答“在高的物品下面的（）画‘√’”的问题时，朵朵果断地先圈了圈较高的物品图片，接着又在高的物品下面的括号里写了一个大大的“高”字。笔者走到她面前，低声问道：“桌子和椅子哪个高？”“哪个高？桌子高。”她一边指着桌子图片一边说道。笔者紧接着用语言提醒她在高的物品下面画“√”。于是，她在桌子图片下面的（）里画了一个大大的“√”，并说“画钩”。笔者指了