建立“促进教师专业发展的发展性课堂教学管理体系” 课 题 研 究28.doc

建立“促进教师专业发展的发展性课堂教学管理体系” 课 题 研 究 三墩中学课题组 一、课题界定 什么是“发展性课堂教学管理体系”？“教师专业发展”主要应该“发展”什么？这是我们课题研究首先要解决的一个认识问题。 我们认为：（一）“课堂教学管理”不同于“课堂教学评价”。“课堂教学评价”是就一节课例进行的价值判断。而“课堂教学管理”是一个学校对不同的课型、不同的主讲者，依据不同的目的组织的课堂教学评议、比较、取舍的活动。“课堂教学评价”是“课堂教学管理”的一个组成部分。一个学校“课堂教学管理”究竟有多少种课型？怎样来界定这些课型？目前教学管理理论对此还是一片空白。从学校的教学管理实践来看，我们归纳为“达标课”、“研究课”、“示范课”和“优质课”四种课堂教学评比课型。一个学校在一定的周期内有序地开展这四种课型的评比活动是学校教学管理的基本常规。（二）“发展性课堂教学管理”中的“发展”首先必须有一个起点。发展性教学评价研究一个最大的误区就是“不知道在哪个基础上去发展”，好像传统的都不是发展的。所以，我们把在职教师的专业发展，从讲“达标课”开始，要求每位教师“达”课堂教学的基本功“标”，“达”新课程计划（方案）的课堂教学理念的“标”，“达”拓潜教育课堂教学基本原则的“标”。上好了“达标课”，才能上“研讨课”，“研讨课”有特色、有价值，才能推荐上“示范课”。只有能顺利通过“三种课堂”的教师，才有资格参加校级以上“优质课”的评比。因此，这里的“发展”是有阶段性的，是有梯度的渐进式的发展。（三）“教师专业发展”的核心内容是发展教师的实践智慧。教师专业发展的标准是什么？不是教师取得了多高的学历，不是教师发表了多少科研成果，也不是教师获得了多少荣誉，而是教师自身改进教学实践的能力，是获得了一些镶嵌于实践活动中的、情境性的、个性化的知识。这些知识往往不能以正规形式加以传递，不能作为批判性反思的对象。英国哲学家波兰尼有一个命题：我们所知道的多于我们所能言传的。这个命题的意思是，人除了拥有那些可以言传的和以文字表述出来的明确的知识以外，还有大量的不能以文字、语言来表述的所谓默会知识。“教师专业发展”的目的就是发展这些用以改进自身教学实践的默会知识。建构课堂教学评比体系，就是为培养这种“默会知识”搭建平台。 综上所述，我们对“发展性课堂教学管理体系”可作如下概括：发展性课堂教学管理体系，它是将学校课堂教学评比的不同课型，按照梯层顺序加以组织的课堂教学挂历和评比系统。它以主讲“达标课”、“研讨课”、“示范课”、“优质课”为课例，以教师个人或学科集体为参与主体，以讲课、说课、小组研讨、评议面谈为技术手段；发展性课堂教学管理体系，它是一种学校课堂教学规范体系。它规范了学校课堂教学管理的行为，确定了各种课型的不同功能、评价标准和不同主讲对象，为学校进行课程管理提供了一种有效的载体；发展性课堂教学管理体系，它是一种教师专业发展的校本培训形式，它立足于教师教学实践，借助于课例教学，通过团体互助、个人反思、理念引领、专家（或有经验的教师）跟进的方式，在教学行动中培训，为教学行动培训，它最根本的目的是培养教师的教学实践智慧。 二、课题研究的背景及意义 （一）、教师专业化发展的需要。如前所述，教师专业化发展的目的是发展教师的教学实践智慧。怎样才能达到这一目的，很多学校都在探索。有的采取“结合课例的同事互助指导”，有的是“案例教学法”。但这些都是从微观层面，从点上去做工作，没有上升到以学校为主体，从面上铺开去研究。尽管这样的研究成效比较明显，但也有局限性，“同层级的横向支援明显缺少纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时候，先进的理论若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家和骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平的重复。” （二）、“三新”和拓潜教育课堂教学理念融合的需要。“三新”指的是“新调入的教师、新分配的教师和新课程理念”。拓潜教育是我校自己“量身定制”的教育思想。拓展潜能就是促进发展，有效的发展就是最优的拓展潜能。拓潜教育是相信人人有潜能，个个可成功为前提，尊重每个学生，创设让所有学生主动发展的空间，使学生的潜能得到充分的开发，素质得到和谐的教育。经过研究，我们提出了拓潜式课堂教学的四要素——“①情感交流、营造环境；②设疑激趣，调动内驱；③分层互动、自主学习；④注重学法，培养创新。”实践证明，这样的课堂教学原则对学生拓展潜能是十分有效的。新调入的教师尽管他们有着丰富的经验，扎实的功底，但是来自四面八方，无论是教学理念方法，还是师生关系都有一个磨合期；新分配的教师有热情，有理论，但受条条框框的束缚较重，也需要一个磨合、适应期，新课程的理念尽管和拓潜教育课堂教学基本原则有许多共通的地方，但教师的转轨还需要一