小学数学探究式教学中存在几个问题.doc

小学数学探究式教学中存在的几个问题 作者：徐爱娣????教学管理来源：本站原创????点击数：2374????更新时间：2006-1-9???? 1、把“被动探究”看作“真探究”。 所谓“被动探究”就是在学习过程中看似老师引导学生“探究”，其实学生的“探究”活动由老师牵着鼻子走，并没有充分发挥学生的主动性。这样的“探究”活动不能体现探究学习本身的要义，其实是一种“假探究”。反映在课堂教学中老师是想“放”又不敢“放”或不知道怎么“放”，师生之间一问一答，课堂提问琐碎，学生的思维空间狭小，缺乏自主思考与探究的余地。 案例 有一位教师在上“圆的认识”这一课时，为了让学生认识圆心、半径与直径以及他们之间的关系，设计了如下问题： 师：谁能说说你是怎样画圆的？ 生：把圆规的一只脚固定在一个点上，另一只脚转圈。 老师示范：固定的一点叫圆心，用字母o表示。圆心有什么作用呢？ 生茫然。 老师：你们的圆在哪里，老师的圆在哪里？ 生：圆心决定一个圆的位置。 师：观察两脚间的距离有没有变化，你用什么方法表示出这一距离？ 生：从圆心到圆上画一条线段。 师：这条线段的两个端点分别在哪里？ 生：在圆心和圆上。 师：连接从圆心到圆上的线段叫半径，半径用字母r表示。谁能说说半径有什么作用？ …… 这样的一问一答式教学，学生的思维被牢牢地束缚在老师所预先设计好的问题圈套中去了。究其原因，是因为老师没有创设好把学生思维引向纵深的问题情境，问题提得太零碎，对学生来说没有思维的挑战性。导致整个探究活动由老师牵着鼻子走，失去了探究学习本身的意义。 我觉得这个环节可以这样设计： 1、学生画圆，初步体会画圆的方法。 2、交流画圆的方法并作小结、示范。 3、比较讨论：同学们画的圆位置相同吗，为什么？画的圆大小相同吗，为什么？ 4、师生共同小结：圆心决定圆的位置，半径决定圆的大小。 …… 2、按图索骥，探究流于形式。 案例：“三角形的面积计算”教学片段 师：我们已经学习了长方形、正方形面积的计算，今天我们一起来研究三角形面积的计算。 师：现在请同学们拿出两个完全一样的直角三角形拼一下，看看能拼成一个长方形吗？ 学生操作后：两个完全一样的直角三角形能拼成一个长方形。 师：再请同学们拿处两个完全一样的锐角三角形拼一下，看看能否拼成一个长方形。 生怎么也拼不成。 师：请同学们停一下。我们可以把其中一个沿着它第的高剪开（边说边演示剪法），剪开以后再拼一下。 学生操作。 师：再请同学们拿出两个完全一样的钝角三角形，用刚才的方法拼一下，看看能否拼成一个长方形。 学生在教师的指令下又顺利完成了操作。 师：观察、思考一下，长方形的长与三角形的底有什么关系？长方形的宽与三角形的高又有什么关系？ 生答略。 师：三角形的面积是长方形面积的多少？ 生：一半。 师：可以用哪个分数表示？ 生：1/2。 师：三角形的面积怎样计算？ …… 本例中，看似每个学生都参与了探究活动，每个环节学生都在探究，但这种探究活动完全是在教师的指令下进行的。当学生碰到困难时，不是给学生充分的时空，不是引导学生通过合作交流克服困难、解决问题，而是用教师的指令代替学生的思考。学生只要按部就班地完成整个操作过程，就能得出三角形面积的计算方法。整个探究过程无须学生太多的思考与创新，失去了探究学习所能体现出来的价值。 3、非关键性环节随意探究，浪费时间。 新课标倡导把探究学习作为重要的学习方式。不知从什么时候开始，老师讲授内容的多与少，似乎成了一节课成功与否的标准。老师也似乎形成了一条不成文的规矩：那就是尽量少讲，甚至不讲。在教学实践中，部分教师谈“讲”色变，不择时机、不择问题地要求学生探究。 案例： 一位教师在教学分数各部分的名称时，安排了这样一个活动： 师：“一半”可以用1/2来表示，同学们看这个分数象不象我们的三口之家，它各部分名称是什么呢？同学们一起讨论讨论。 生1：“2”叫爸爸，“1”叫妈妈，“—”叫小孩。 师：“2”可以叫分母，大家再讨论讨论“1”可以叫什么？ 生2：“1”可以叫“分父”。 教师让其坐下。 生3：“1”可以叫“分女”。 师点拨：我们三口之家有的孩子是女孩，有的是男孩，那“1”可以叫什么？ 生4：“1”可以叫分子。 师如释重负，终于露出了笑容。 …… 实质上，分数各部分的名称是人为规定的，老师直接告诉学生就行了。上述案例中，教师让学生化了近十分钟的时间“探究”分数各部分的名称，还提示孩子们想想自己的三口之家，搞得学生云里雾里，乱猜一通，难道这样就是探究学习？在这非关键性的环节，随意探究，任意浪费时间，这就必然导致在理解和探究分数的意义时间相对不足，必然导致本节课的教学目标难以落实和完成。 4、不顾学生的真实基础探究，学生没有兴趣。 问题的难度与认知水平将直接影响学生在学习活动中的参与程度，适当