幼儿园课程论(上课).ppt

幼儿园课程论;第一章 幼儿园课程概述;幼儿园课程的心理学、哲学、社会学基础 对幼儿园课程的影响;;一、课程的定义;; 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。 课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：; 课程即科目 课程即经验 课程即目标 课程即计划;1、课程即科目;2、课程即经验;;3、课程即目标;4、课程即计划;2、评价： 将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某一单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。;总 结;二、课程的类型;（一）一元化课程与多元文化课程; 评价： 课程的文化选择面临两难，具体说来，课程如果排斥主流文化以外的文化，会对主流文化和非主流文化族群的儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。;（二）分科课程与活动课程; 评价： 分科课程注重儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童生活相贴近，但是，它缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。;（三）显性课程与隐性课程; 联系表现在： 在显性课程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生的自主性和创造性时。（课表、点名等） 隐性课程在实施过程中不断转化为显性课程（入学教育等） ;第二节 幼儿园课程概述;一、什么是幼儿园课程;早期的理解;1、张雪门的观点 他在《幼儿园的课程》一书中指出：“幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”。他采用了经验活动的观点。;2、张宗麟的观点 他在自己的文章中也谈到：“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他强调幼儿园课程是有助于儿童发展的各种活动的总和。;3、陈鹤琴的观点 陈鹤琴一再强调：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，一是与实物的接触，二是与人的接触；应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境——为中心组织幼儿园课程。这表明陈鹤琴强调了儿童的经验、环境，强调儿童和环境的相互作用。; 以上几位幼教先驱对幼儿园课程的定义和解释表明，我国幼教理论界从一开始就是把幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活视为课程关注的重点。;今天的理解 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。;一、幼儿园课程的特点;幼儿园课程的主要特点; 幼儿园课程与其他各级各类课程相比： 　 相同点：关注社会文化和知识性质 　不同点：更为注重儿童发展 　　 幼儿园课程在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。 ;二、幼儿园课程的要素;（二）其他要素——目标、内容、方法和评价;三种不同的理念（P11）;幼儿园课程;三、幼儿园课程的基础;（一）幼儿园课程的心理学基础; 历史——文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知心理学从强调个体到强调情境的发展趋势。 最近发展区，指的是儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。因此，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。 ; 认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 多元智能理论，认为所有的个体有九种相对独立的智能领域，（语言智能、数理逻辑智能、视觉——空间智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和生存智能） ; 2、成熟理论与幼儿园课程