(综合实践活动课程模式.doc

第一章 概 论 核心导读：范式是指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究群体所共同遵从的认知行为方式。范式就是一种公认的模型或模式，模式是解决某一类问题的方法论，反映了事件或事物之间隐藏的规律关系。范式在一定程度内具有公认性，在特定的科学领域具有完备性，在具体的行动研究中具有模仿性。 第一节 课程范式 一、模式的概念 什么是模式和模式是什么，属于两个不同范畴的问题表述。“模式是什么”属于哲学本体论范畴的问题表述，需要回答的是模式概念的内涵；“什么是模式”属于哲学认识论范畴的问题表述，需要回答的是模式概念的外延。 什么是模式？ 从词源来看，“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”、“范式”、“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。 从认识论来看，模式就是解决某一类问题的方法论。它反映了事件或事物之间隐藏的规律关系，如事件或事物间的数理逻辑关系、形式逻辑关系、辩证逻辑关系、思维逻辑关系等。模式既可反映形式上的规律，也可反映形而下的规律。 从教育观点来看，模式是理论与实践的中介，课程模式是课程理论与课程实施的中介，教育模式是教育理论与教育实践的中介，教学模式是教学理论与教学实践的中介。具体来说，教学模式是基于一定教学思想指导下的课程设计、教学原则、教学活动等。换言之，教学模式就是在一定的教学理论指导下，以简约化的形式反映教学活动的基本程序或框架。 二、课程及类型 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。当代主要的课程有“学科课程、综合课程、活动课程”三大类型。 （一）学科课程 学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程进行教学。20世纪60年代以来，关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J. S．）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B．）的发展主义课程论。 布鲁纳的结构主义课程论。其基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡“发现法”学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。其不足方面：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。 瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性和范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。其特色在于：第一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。第二，范例性是理论同实际自然地结合。第三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。第四，范例教学能更典型、具体及实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。 赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。其主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。 （二）综合课程 综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生的个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课程间的相互影响。 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统