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精设有效问题链,助推课堂深度教学 　　[摘 要]课堂问题的提出与回答是课堂教学中师生双边活动的重要形式。以“组合图形的面积”为例，探讨得出在问题链设计方面存在着“定位不准确，整合性不高，导学性不强”的现状与不足，并给出相应的解决方法：以学情为导索，找准问题链切入口；以内容为抓手，精设问题链形式；以活动为载体，促进思维提升。 　　[关键词]问题链；问题链形式；思维提升 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0015-03 　　随着课程改革的推进，给学生提供学的支架，达成“学为中心”的目标已成为共识，因此数学课堂中常以“问题链”为支架与载体，提高学生的学习效率。 　　所谓问题链，是指能整合教学核心目标、核心内容，基于学生生活实际和思维水平，能贯穿整堂课进行，具有激发和推进学生学习发生的一串问题的集合。问题链是指向学科核心教学目标与学情，具有一定的整合性、探究性与梯度性的一条主线或一条主线下的若干分支问题。 　　尽管利用问题链组织数学教学已成为共识，然而在问题链的设计过程中仍然存在着许多不足，本文就以五年级的“组合图形的面积”为例，谈谈如何设计有效的数学问题链，助推课堂深度教学。 　　一、现状 　　【课例】 　　1.提问：你们已经认识了哪些平面图形，它们的面积计算公式是怎样的？（课件呈现） 　　2.出示图1，提问：在这个组合图形中你看到了哪几个简单图形？ 　　3.提问：这个组合图形能转化成哪些简单图形？（引导学生进行方法归类） 　　4.出示数据。（单位：厘米） 　　提问：这里的7厘米指的是哪条线段的长度？还能找到哪条线段的长度也是7 厘米？（出示辅助线――中间横向）这条虚线的长度是不是7厘米？（如图3） 　　5.计算组合图形的面积。 　　方法一：分割成两个梯形； 　　方法二：分割成一个长方形和两个三角形； 　　方法三：用长方形面积减去一个三角形面积； 　　…… 　　6.练习巩固。（求图4中阴影部分的面积）（单位：米） 　　可以看到，课堂教学越来越注重学生的探究性学习，教师没有一味地进行知识的传授，而是引导学生将新知识转化成已经学过的知识，通过分割、添补，将组合图形转化成基本图形，渗透了转化思想。然而，审视我们的问题链设计，仍然可以看到一些不足之处： 　　1.定位不准确 　　问题链的设计体现了教师对教材的理解与对学情的把握，因此，教师要在准确把握环节目标、课时目标、年段目标以及学生的认知特点和最近发展区后，设计符合学生需求的问题链，问题链中的??题具有一定探究性，并且环环相扣。我们反观以上课例，一方面，忽视了“让学生利用假设、验证、对比等数学活动，经历探究组合图形面积计算方法的活动过程”的教学目标；另一方面，对学情的把握也不够准确，学生在学习组合图形的面积之前已经掌握了基本平面图形面积的计算方法，也能够尝试着将组合图形分割或添补成基本图形，而教师忽视了学生的已有经验，体现了教师对教学理念以及教材内容、学情的把握不足。 　　2.整合性不高 　　问题链主要是对一些问题的整合，用一条或几条环环相扣的问题链整合过多过杂的小问题，使教学变得简约。课例中琐碎的、指向性过于明确的小问题过多，问题的思维含量不高、整合性不强、碎片化的现象仍然存在，如“你们已经认识了哪些平面图形，它们的计算公式是怎样的？”“在这两个图形中你看到了哪几个简单图形？”“这个组合图形能转化成哪些简单图形？”等问题，使教学过程过于烦琐。 　　3.导学性不强 　　问题链是一个推进器，是具有导学功效的载体，设置问题链的目的是借助问题链来导学，达成少教多学的目的。但课例中过多的“牵引式”问题阻碍了学生的探究欲望，“学为中心”没有得到很好的体现，造成学生印象不深刻、理解不透彻。如课例中的问题 “这里的7厘米指的是哪条线段的长度，还能找到哪条线段的长度也是7厘米？”就没有很好地体现导学的功效。 　　二、策略 　　1.以学情为导索，找准问题链切入口 　　问题链的设计要直指学生的学习与学科本质。因此，设计前需要考虑学生的已有生活经验、认知水平和情感诉求，即学生的兴趣点与困难所在，寻找合适的切入口来设计问题链，也就是“以学的活动为基点”来设计和展开教学，着重考虑学生需要学什么，学生怎样学才能学得好。 　　（1）聚焦冲突点，开门见山。 　　小学阶段的数学知识学习往往是新的需要与学生原有的数学水平之间存在的认知冲突，正是这种冲突引发了学生的思考，使得学生产生新的学习内驱力。因此，设计问题链时可以抓住这些冲突点，精炼学习过程，直指教学本质。 　　教学“组合图形的面积”时，课始就可以开门见山，直接呈现课例中的图1并提问：“你们有办法计算这个图形的面积吗？”学生可能提出疑问