王磊长郡中学报告 化学概念原理教学新论.ppt

化学概念原理教学新论 —发挥知识功能价值，促进学生认识发展 王 磊 wangleibnu@126.com 北京师范大学化学教育研究所 2011.11. 化学教学设计如何走向高水平 发展观、结构观、建构观、整合观 从去情景的知识教学到将“裸露”的知识“包装” 起来 从具体性知识传授到观念建构为本的教学 从定义中心到基于认识发展的概念教学 从内容讲解－－问题驱动－－活动展开 从低水平的探究式教学到高水平的探究式教学 从线性处理\加法减法到整合设计(乘法) 从课时教学设计到单元整体教学设计 用最合理的时间以最有意义的方式 学习最有价值的内容 开放性与实效性相统一 化学概念教学的核心问题 为什么教？——概念的功能价值（理解与创造） 教什么？——内容本体、思想方法、功能化 怎么教？——学生缺什么？问题、证据、思维 教得怎么样？——学生概念发展内涵及水平 我们需要： 理解教学的基本结构 加强对知识本质和学科思想的认识 深刻体会知识的功能和价值 深化对学生认识发展的了解 了解不同的知识教学理念 系统设计\结构呈现课堂教学 我们提出： 知识是有不同类型的，而且还是有不同层级的，具体性知识与观念性知识是不同的，知识不仅是静态的结论，还是生动的过程，更是思维的工具和方法。 任何核心的学科概念其实都具有重要的认识方法论的教育价值和功能。 我们提出观念建构为本的教学理论与方法，并认为学科核心观念的建构不仅仅是观点的获得与陈述，而更重要的应在于促进观念的认识功能实现。 我们提出： 知识解析为本的教学与认识发展为本的教学是两种不同的学科教学范式，二者之间有系统性的差异，即便是采用探究式教学、学生合作学习亦或是基于STS背景的教学也有可能是知识解析为本的教学，反之认识发展为本教学的重要教学方式和有效途径可以包括探究式教学、学生合作学习和基于STS背景的教学等。 基于促进学生认识方式转变及认识发展的教学设计与实践是提高课堂教学实效性的根本所在。 具体类别概念的构成分析 关键特征——概念内涵 认识范畴——上属概念 具体例证——下属概念 相关属性——相关概念 例如：化学变化、电解质、氧化物、离子反应 过程性概念的构成分析 对象 条件 过程 结果或状态 电离、原电池、电解、水解、化学平衡移动 关系性概念的构成分析 认识范畴 关系变量 变量关系 化学反应速率、物质的量浓度、溶解度、溶质质量分数等 化学规律、原理和理论的构成分析 揭示的是事物之间的复杂关系—— 事实归纳、假说模型 例如 质量守恒定律 化学平衡移动规律 化学反应速率影响因素 化学反应方向 盖斯定律 水解原理 电解工作原理 过渡态理论、碰撞理论 原子结构中的粒子数量关系 核外电子运动规律 电子排布构造原理 概念发展水平结构模型 概念原理的教学 从概念记忆到概念理解 从概念解析到认识转变 从概念获得到观念建构 从概念学习到能力形成 从单课时孤立设计到单元整体设计 发展观、结构观、建构观、整合观 从概念记忆到概念理解 概念理解的内涵： 认识对象本身的联系 与真实世界的关系 与已有知识的关系 概念本质的抽象与概括 概念外延的具体与变式 概念关系的组织与整合 从概念解析到认识转变 设置情境诱发学生的原有认识 制造认知冲突促使学生怀疑原有认识 提供新的认识模型 运用新的概念模型解释冲突性事件 比较新旧概念 接受新的概念 从具体性知识获得到核心观念建构 中学学科中的观念是指学生通过对学科中某一领域的学习所获得的对该领域的总观性的认识和理解。 化学学科思想观念、科学思想观念、科学技术与社会关系的思想观念 从概念知识学习到认识能力形成 核心概念具有重要的认识功能和价值 基于核心概念的认识能力发展价