语文课堂小组讨论的设计与实施.doc

语文课堂小组讨论的设计与实施 　　内容摘要：中学生无论认知水平还是知识经验，均较小学阶段有了显著提升，此时的课堂小组讨论本应呈现强生成、宽视域的态势，却仍存在议题设置及小组分配随意、讨论分工模糊、教师角色转换不完全等隐性不良因素。对此，教师在教学设计时应努力提高问题质量、合理划分组别、细化任务分工，在具体实施过程中聚焦生成，找准设疑时机、自然转换身份，以令小组讨论发挥其真正的实效价值。 　　关键词：语文课堂 小组讨论 教学设计 实施形态 　　随着新课改理念的逐步推广与实践，多数教师已能将小组讨论活动日常行为化，学生参与课堂的机会明显增加。但表面的活跃未必就能收到预期效果；快乐的课堂背后，也同时盘踞着一些隐性、却又真正关乎学生所得的失当因素。只有首先对现实误区充分认识，才可能探寻到讨论活动之为一种有效教学手段的正确课堂组织方法。 　　一.语文小组讨论中隐性的失当因素 　　（一）讨论议题设置的随意化。 　　小组讨论在学科教学过程中极具普适性，语文学科因其工具性、综合性等特点，则更易被曲解为：所提问题可以泛化，总归隶属于语文学科范畴即可。这会让部分教师对讨论环节缺乏明确的效果预期及整体性教学计划，课堂中虽设问重重，但或毫无重点，或逻辑混乱，或超出认知水平，或设疑时间节点不当，总体看来随意性强，实效意义不大。 　　（二）小组人员构成的自由化。 　　虽然分组讨论的教学形式常被采用，但有不少教师为了节省上课时间、方便课堂组织管等，要求学生按照原有座位前后两桌合为一组，却很少关注到学生间的交往能力及思维差异。有的教师顾及学生的个性差异，允许小组自由组合，却仍忽略了对异质学生间互惠互助的有利条件的运用。这两种分组方式的最终结果，在某些时候或有可能加速学生能力的两极分化，有悖于“关注每一个学生发展”的全纳教育理念。 　　（三）组内任务分工的模糊化。 　　分组明确后，教师通常会直接对学生进行设疑，然后组内讨论、班内汇报、组间质疑补充，最后点评总结。这样的课堂，看起来学生各抒己见，实则只是少数同学表达见解、张扬个性的舞台。教师忽略了对各组成员提出组内任务分工的要求，导致开朗的滔滔不绝，思维更加发散；内敛地默不做声，甚至置若罔闻。讨论活动徒具形式，无法实现对全体同学听、说、读、思等多方位能力的综合训练与培养。 　　（四）教师身份角色的线性化。 　　所谓角色的线性化，即未能随客观需要灵活、及时地转换身份。在新课程改革的倡导下，许多教师确实已由传统的“知识传声筒”变身为课堂活动的引导者、同学观点的倾听者，但当有小组讨论环节出现时，却仍以“粒子”的身份孤立存在于课堂学习场之外，充当倾听者，而非讨论参与者，并未形成真正意义上的师生学习共同体。 　　二.语文课堂小组讨论活动有效的教学设计与实施形态 　　观念上的认同只是形而上的“知道”，只有明确了实用价值，生成稳定的行为动力，才会有意识地将“课堂讨论”提至备课日程中，并从实践中获取行动力。教师在进行教学设计并具体实施时，应着重关注以下几个方面。 　　（一）讨论话题的设计——巧妙而灵活 　　1.确定重难点，找准设疑“抓手” 　　一篇课文，可设疑之处着实不少，教师进行教学设计时，必须有所甄别。首先，紧扣课标，将学段目标或按能力序或按知识序逐渐细化至单元教学目标，并最终确定本文在该主题组元中实然及应然的教学价值，即教学重点。接着，认真研读教材，结合本班学生具体学情，确定教学难点。 　　2.理清逻辑脉络，关注前后衔接 　　问题的出现应以课文内容为依托，以避免突兀之感。教师必须充分理解文意，把握逻辑脉络，有层次、分层级地编排、组织议题。其中，“子母论题法”便是行之有效的一种设疑方式。如在沪教版六年级下《一千张糖纸》的课文讨论中，教师可围绕主题的探讨，遵从事件的起因、经过、结果，分别设置子题，在理清文章线索的同时，形成对表姑、我与世香两组人在事件发生前后不同态度及反应的对比，进而引领学生顺畅地完成对文章主题的讨论。 　　3.关照讨论生成，创生“矛盾冲突” 　　讨论的实践价值在于鼓励自主表达，由思维的碰撞产生思想的深度交流，令参与者各有所得。因此，教师应将关照重心聚焦于预设之外的生成，挖掘并分享创意观点。有时，为了生成的高品质化，教师还需适当给予反向引导，创生激化“矛盾冲突”，进而“强迫”学生深度挖掘分析，令讨论呈现可持续性，让思维能力在潜移默化中同时获得提升。如《荷塘月色》一课，教师可在感受荷塘美景时，提出：“虽然开篇即有‘这几天心情颇不宁静’，但我怎么觉得沉浸于此情此景中，作者朱自清早已没有了那份‘不宁静’呢？”进而激发讨论欲望和热情，令小组讨论活动更具深度与价值。 　　4.适当引入教学资源，辅助学生深层次思考 　　课堂讨论的广角度、强生成要求学生必须具有开阔的视野和广博的知