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浅谈预设与生成 西乡街道流塘小学 余燕珊 摘要：随着义务教育课程标准（2011年版）的正式发布，引发了每一位教师的学习热潮。众所周知，备课是教师的常规工作，也是最重要的工作之一。而预设是备课的重要组成部分，贯穿备课的全过程。然而课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预设整个课堂的全部细节。因此，预设和生成仿佛是课堂教学的两个齿轮，如果它们的能有机地结合，那么课堂教学就能顺利地有效地开展；反之，课堂教学就会成为机械地、生搬硬套的“过教案”。如何处理预设与生成的关系？成为教师在教学反思中特别关注的问题。 关键词：预设 生成 教学资源 预设又称为前提、先设和前设指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排它是备课的重要组成部分 生成生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。?整数）（1/4同学的想法） 自然数比整数范围大（数学上应该表示： 整数?自然数）（1/8同学的想法。） 自然数和整数没有内在的联系。（在自然数和整数作为两种“不一样的数”来理解。1/8同学有这种想法，认为没有联系。） 先看第一种情况，认为自然数=整数，理由是自然数有无数个，整数也有无数个，所以无数=无数。这里学生把范围和个数混在一起了。只看都是无数个，就认为范围一样了。其实无数个和无数个也是无法比较的。（正如射线可以向一边无限延长，射线是无限长的；直线可以向两边无限延长，所以直线也是无限长的。但是不能说射线比直线短！因为他们无法比较。） 情况2，自然数比整数范围小，认为整数包括自然数，也包括-1，-2，-3…，所以整数的范围比较大。这种理解是比较到位的，但是持这种观点的孩子全班只有1/4。 情况3，自然数比整数范围大，因为虽然出现在分类中“0.2,1,0,3…”中学生很自然会把小数和自然数分开，分成两类。但是在概念“像0,1,2,3,4,5,6…这样的数叫做自然数。”出现后，学生会不自觉地想小数也是自然数。这一类学生内心已经把自然数和整数“人为地”区别开来了。换句话说学生认为，“自然数中0,1,2,3,4…这里面包含小数。而整数中描述的-3，-2，-1,0,1,2,3…中的,0,1,2,3…是不包括小数的。” 情况4，自然数和整数没有内在的联系。就是前面所说的，他们认为自然数是自然数，整数是整数，应该是两个不同的概念。 后来，由教师直接说明解释，然后明确整数包括自然数，整数的范围比自然数大，并用集合图表示： 这样，学生勉强理解了整数和自然数的联系。进而进入下一环节——利用乘法算式5×4=20，出示20是5和4的倍数，5和4是20的因数（在这一部分，我没有直接给出在自然数（零除外）的范围内研究倍数和因数。想在后面练习中出现，让学生产生冲突，进而给出要求，可能印象会更加深刻）。似乎比较顺利，然后学生通过下面几道算式说一说谁是谁的倍数，谁是谁的因数：35×2=75， 14×6=84， 20×5=100， 0.7×3=2.1，前面三题乘法算式学生都能说对。0.7×3=2.1出现时，学生也是依葫芦画瓢说了2.1是3和0.7的倍数，3和0.7是2.1的因数。每个同学都认为对了，两个班里面没有反对的声音，也没有怀疑的声音。于是，我引导：“第四个算式和其他的算式有什么不同的地方？”学生很快就说出了第四道算式有小数。我继续引导，“前面的乘法算式都是整数，第四道出现了小数，还存在倍数和因数关系吗？”生存在困惑，于是，我才不得已说出，“我们只在自然数（零除外）范围内研究倍数和因数。” 换句话说，这是规定。不难发现，学生听是听了，也能理解，但是他们也会存在一个疑惑——为什么要有在自然数（零除外）这个规定？这样的规定有没有道理？ 与原来教材（人教版旧版教材）对比，原来教材是从整数的概念入手，从整除出发认识倍数与因数：整数A能被整数B整除，A叫做B的倍数，B就叫做A的因数或素数。 二、知识的运用性 在执教六年级上册《圆的面积》，推导圆的面积公式时，一般都是利用“化曲为直”的思想：把圆进行分割，在拼成一个近似的平行四边形或长方形，当然平均分的分数越多，拼成的图形就越接近平行四边形和长方形，还体现了极限思想。这是圆的面积就转化成了平行四边形或长方形的面积了。进而，教师重点引导学生观察、思考：原来圆与拼成的平行四边形或长方形有什么联系。发现：变化后，平行四边形的底相当于原来圆的周长的一半；平行四边形的高相当于圆的半径。（如图1所示） 图1 这样的过程教师再熟悉不过了，于是每年执教圆的面积都是这样重点让孩子理解公式推导的过程，让学生掌握圆的面积公式，并能熟练计算圆的面积。在学生一本练习册中，出现的一道题目：如下图所示（图2），圆的周长是50.24厘米，圆的面积与长方形的面积相等，这个长