课程论第七章..doc

第七章 课程编制的基本理论(三) 第一节 课程目标 一、课程目标的涵义 课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 教育目的（国家或思想家） 培养目标（各级各类学校） 教育目的层次结构 课程目标 教学目标 各层次之间的关系 教育目的决定培养目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的培养目标。课程与教学目标依据培养目标来制定。 二、课程目标的取向 （一）课程目标的价值取向 知识本位的价值取向 学生本位的价值取向 社会本位的价值取向 （二）课程目标的形式取向 基于美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。 ①普遍性目标 普遍性目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。 成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性的特点。 对各门学科都具有普遍的指导价值，但其含义模糊，不够清晰，有一定的随意性。 ②行为性目标 行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它表明课程过程结束后学生自身所发生的行为变化。 基本特征是精确、具体和可操作。 克服了普遍性目标模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握与一些相对简单的目标的达成是有益的。 行为性目标的局限性 只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标。 把学习分解成各个独立的部分，具有“还原论”取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”，背离了教育的本性。 事先明确规定课程目标，具有“控制本位”的倾向。抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。 ③生成性目标 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。生成性目标强调过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。 生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题：目标不应该是预先设定的，应该是教育经验的结果；课程的目的就是促进学生生长。 生成性目标的利弊 消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。 过于理想化。首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练。其次，很多教师可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的。 ④表现性目标 表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求学生反应的多元性而不是同质性。关注学生在活动中表现出来的首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。其特征是个性化、开放性。 各目标取向的关系 “普遍性目标”和“行为目标”都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的， “生成性目标”追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。 “表现性目标”是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，它以人的个性解放为根本目的。 三、确定课程目标的依据 （一）学习者的需要 学生的需要是“完整的人”身心发展的需要，即儿童全面发展的需要。研究学生的兴趣、认知发展和个性形成的特点，明确学生发展的要求。根据泰勒的观点，了解学习者的需要应调查其个人生活、人际关系、公民关系、经济关系。 （二）社会的需求 从空间维度看，反映学生生活于其中的社区、民族、国家及至整人类的需求；从时间维度看，指当前现实的社会生活需要，又涉及社会生活的发展趋势和未来需要。 （三）学科的发展 从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。学科知识的典型类型：自然科学（描述性的知识）；社会科学（规范性或策略性知识）；人文科学（反思性知识） 以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。 确定课程目标应注意三个问题：知识的价值何在？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？ 四、 制定课程目标的原则与环节 （一）制定课程目标的基本原则 1．社会需求与学生个体需要相统一原则 个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一 2．基础性和发展性相统一的原则 基础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。 发展性目标则从人的可持续发展