课堂教学活动的解构和建构(第四稿)476092.doc

课堂教学活动的解构和建构  PAGE 10 /  NUMPAGES 10 课堂教学活动的解构和建构 ——本校“3+1”教改[1]的行动策略 （该文已发表在《西南农业大学学报》（社会科学版 2013年11期总第75期） 四川成都双流棠中外语学校 周永孝（610225） 摘要： 新课程改革给课堂教学改革带来机遇和挑战，各种教学模式应运而生，各科教改课例异彩纷呈。对此，本校历时五年的教改实践和历时四年的课题研究，其行动策略是：首先对多种成功教学模式和众多优秀课例进行解构，初步建构起本校“3+1”课堂教学改革策略。随后对这一课堂教学策略进行再度解构，一方面是解构课堂活动的组合形态，归纳和研究其中较为常见、普遍和典型的五种；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。这样的行动策略对各校课堂教学改革很有启示。 关键词：解构；建构；课堂活动；教学策略；教学行为 中图编号：G420 课堂教学活动的解构 解构，或译为“结构分解”， 最初由钱钟书先生翻译而来。其概念源于马丁·海德格尔《存在与时间》中的“destruction”一词，原意为分解、消解、拆解和揭示等。而后成为解构主义者雅克·德里达的一个术语。德里达补充了“解构”一词的“分析”“消除”“反积淀”和“问题化”等意思，其基本观点是：对具有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体，但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。 经过多年对全国课改实践的研究与反思，我们深切感受到新课改的推行普遍存在着“四多四少”的现象，即理论培训多，操作指导少；教育行政指令多，教师自觉主动少；关注学生体验多，关注教师接受少；固化的教学模式多，灵动的教学策略少。特别是新时期，随着高初中新课程改革的深化，各种教学模式更如雨后春笋，争相破土而出，如 山东杜郎口中学的“10+35”模式、山东平邑一中的“学案导学”、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、 山西太原尖草坪第一中学的“‘1+1’问题解决学案课堂”、以及四川双流棠湖中学的“三段式”课堂教学改革等等，这些课堂模式似乎都卓有成效，尤其是相对于传统灌输式课堂而言；但这些课堂模式都几乎是针对本校特点因校而设，依校而施。众多的课堂教学模式已是“乱花渐欲迷人眼”，如果其他学校或老师不领会其精神实质，而生搬硬套盲目模仿，势必因水土不服而致邯郸学步。 同时，伴随着新课改的进一步推进，呼应各种教学模式的向外推广，各类赛课也层出不穷，各种优秀课例也公开展示或发行，不少学校或老师却深感看不懂，学不来，用不上。 以上弯路，本校已曾走过；以上困惑，我们也曾遭逢。痛定思痛，我们归因为对课堂模式，我们常停留于整体的流程，并未解析其内在的精神本质；对优秀课例，我们多留意于特殊的技巧，并未归纳其普遍的活动规律。后来，我们从解构主义那里得到启示，首先大胆地把真有成效的近十种课堂教学模式进行求同研究，提炼其共性精神，如贯彻了“以学生为主体，以教师为主导”的教学思想，遵循了“教学有法，教无定法，贵在得法”的教学规律，体现了“先学后教、以学定教，师生互动、教学相长”的教学策略等等。 同时，我们对全国各学科数百个优秀课例进行并类研究，归纳其基本活动。发现所有优质高效课普遍都具有四种基本的教学活动，即自主学习、点拨归纳、自检互评和拓展迁移，这四者是优质高效课必备的基本教学活动构件。 而进一步研究，我们发现，不同的优秀课例常常是上述四个活动要素的不同组合。也就是说，这四种基本的教学活动并非一成不变的课堂程序，也难以形成固化的教学模式；它主要是一种教学活动策略。 课堂教学活动的建构 如果说解构着重在对结构的分解和剖析，那建构则侧重在对结构的设计和建造。 建构一词是对英文“tectonic”的中文翻译，原是一个 HYPERLINK /view/8586.htm \t _blank 建筑学的词语，本指建筑起一种构造，后来延伸应用在 HYPERLINK /view/1740430.htm \t _blank 文化研究、社会科学和文学批评的分析上，并形成建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至 HYPERLINK /view/2773.htm \t _blank 瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他所创立的关于儿童认知发展的 HYPERLINK /view/323053.htm \t _blank 日内瓦学派，作为中国新课改的主要理论依据之一，影响甚巨。 新课程改革的三大基础理念即关注学生发展、强调教师成长和重视以学定教；其中以学定教是新课程改革关于课堂教学的基本策略。 新课程改