第一章 与教学论的历史发展汇总.ppt

二、课程与教学的涵义 （一）课程 1.课程的词源分析 唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。 2.课程内涵的界说 （1）课程是知识（六艺、七艺） 把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。 这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。 （2）课程即学习结果或目标 博比特、泰勒、加涅 （3）课程即“计划” 麦克唐纳、斯腾豪斯、比彻姆 3.课程概念的表达 按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容及其安排。 4.教学的本质内涵 （1）教学是有目的的活动 （2）教学活动是教与学的有机统一 （3）教学活动是以课程内容为中介的共同活动 （4）教学是科学与艺术的统一 三、课程与教学论的历史发展 （一）教学研究的历史发展 1.古代：教学思想的孕育 教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。 古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集。 中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。 名家视点 “学而不思则罔，思而不学则殆。”（《为政》） “学而时习之，不亦说乎。”（《学而》） “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《雍也》 “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《先进》） “兴于诗，立于礼，成于乐。”（《泰伯》 《礼记?学记》被认为是世界上最早专门论述教育、教学问题的著作，该书成书于战国晚期，相传为孟子的学生乐正克所著。 《学记》言简意赅，喻辞生动，全面而精到地阐明了教育目的、教育制度、教学原则和方法、教师地位和作用、师生关系等主张，这些论述至今还闪耀着光辉。 在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。 《学记》中的教育教学原则 （1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。 大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。” 2.近代：系统教学思想的形成 伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。 在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育家拉特克。 拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养：同一语言、同一学问、同一文化，致力于探求“教授之术”。 夸美纽斯的“教学的艺术”，即“把一切事物教给一切人类的全部艺术”： 第一，他的教学论是为“一切人类”服务的，人人都可受教； 第二，泛智思想，教学内容包括“一切事物”的知识； 第三，夸美纽斯把教学看作一项艺术。 赫尔巴特对教学论的三大贡献 把教学理论建立在心理学的基础上 第一次明确地提出“教育性教学”原则 提出了四段教学阶段论：明了、联想、系统、方法 卢梭，法国教育家，1762年出版《爱弥儿》。他极力主张遵循儿童的自然本性进行教育，强调率性发展。 卢梭的自然主义教学思想成为后来“儿童中心论”、经验课程、活动教学的思想渊源，直接启发了杜威的实践与探索。  裴斯泰洛齐，瑞士教育家，在教育史上第一次明确提出“教育心理学化”的口号，推动了教学心理学化进程，促进了教育的科学化。 创立了以“数、形、词”为基础的要素教学理论，对近代教育实践与理论的发展产生了重要影响。 3.现代：多样化教学理论的发展 20世纪以来，教学