4-1-5必修模块概念原理知识教学的新变化.doc

必修模块概念原理知识教学的新变化 胡久华 观念建构 化学1概念理论教学强调观念（元素观、分类观、微粒观、比较观等）建构，改变原来概念教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解释问题和现象。因此，概念理论教学要重视学生观念的建构，重视概念在学生认识中的作用。概括的说，就是要从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学。 具体性知识记忆为本教学 观念建构为本教学 教学注重对具体性知识的学习和思考，具体性知识的记忆和浅层次理解是教学和学习的最终目的。 教学也注重对具体性知识的学习和思考，但最终目的是把具体性知识作为载体和工具来帮助学生观念的建构和形成。 内容的选择主要是覆盖大纲及教材中的大量具体学科知识内容，局限于对这些材料的组织和呈现，几乎没有选择性。 内容的选择是以居于学科中心的观念为核心，综合考虑大纲和教材以及其它教学资源，选择那些能形成和体现这些基本观念的具体知识内容进行组织和呈现。 教学过程旨在记住这些知识，多采用讲授式，“老师站着讲，学生坐着听”。 教学过程旨在发展学生的综合思维和深层理解力，多采用让学生去主动发现问题、分析问题和在活动中去主动探究、去主动发现，与同学、老师交流、质询等多种方式。 教学内容的分析缺少对知识层次结构和知识之间关系的分析。 教学内容的分析是以观念为核心，主要分析知识的层次结构和知识之间相互联系 教学活动围绕对具体性知识的讲解展开，缺乏情景的创设、问题与活动。 教学活动围绕对观念建构这一目的创设的丰富情景和一系列问题和组织的探究性活动展开。 教学活动要求各种具体操作技能性训练。 教学活动要求运用多种技能的复杂行为表现。 观念建构为本教学在内容上也选择和讲授事实性知识，但事实性知识的作用更多的是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断的概括提炼而形成的深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，能很好的把本来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。与此同时，观念建构为本教学强调要把学生置于真实有意义的学习环境里，通过问题解决和活动探究去建构观念而不是仅仅记忆事实。 观念建构为本教学强调学习要在具体性知识的基础，通过不断的概括提炼而形成深层的观点和思想。要达到这一目的，就需要学生对具体性知识进行深入理解，找出知识之间的内在联系，并通过不断应用知识把知识功能化，挖掘知识的认识价值和方法价值，从而把具体性知识转化成观念性知识。如，在《氧化剂和还原剂》一节，学生认为，“探究铁及其化合物氧化性和还原性”内容的加入，大大帮助了他们理解氧化还原反应的相关知识，与此同时，因为有了氧化还原理论的指导，他们对铁及其化合物知识的学习效率也得到提高。 毫无疑问，观念建构为本教学的实施过程是一个关注学生深层思维技能，有效培养学生批判性、创造性等综合思维的教学过程。在教学过程中，教师通过各种途径积极引导学生运用超越事实的思维方式对所学知识内容进行思考。例如，我们在每一个案例的实施过程中，总会在不同阶段让学生对学习目标进行深入思考以此对学生的行为表现和思维方式加以正确的引导，使学生在学习过程中不至于迷失方向（这是因为观念是在具体事实基础上通过不断的概括提炼而形成的深层的观点和思想，它虽然来源于事实基础，但一开始总隐藏在大量事实性知识背后，需要学生通过探究与交流等行为和超越事实的思维去发现它，并在实践中运用于新的情景去获得新的知识，从而在这一过程中不断转变和建构起基本观念。而在这一过程中，面对大量的事实性知识和丰富多彩的学习活动，学生往往很容易迷失自己，不知道自己的学习终将归向何处。这也是造成目前活动探究课很多流于形式的问题所在，因学生不明确探究目标而致使“学生热热闹闹活动后，什么有价值的东西也没留下”。与此同时，教师不断提醒学生在学习过程中通过对所学习知识内容不断提出“我为什么要学习这一内容？它对我后续学习和发展究竟有何价值？”这样的问题，来促使自己去发现这些知识内容背后有价值的思想和观点，或者直截了当的在教学中提醒学生要注意“透过现象看本质”，或者通过对问题提出问题的方式来逼迫学生运用超越事实的思维方式进行思考。通过学生在课前和课后对学习目标的不同认识和理解，我们可以探查学生思维方式的转变。例如，在《元素与物质的分类》一节的探究活动中，大部分学生在预习时已经能把探究目标定位在研究各类物质之间的相互反应关系上，但很少学生意识到研究它们之间的相互反应关系的意义何在，更没有提及对分类意义的体验。在《氧化剂和还原剂》一节关于“铁及其化合物的氧化性和还原性”的探究活动中，学生已经能够把目标放在运用氧化还原的理论，以铁及其化合物为例，探究物质的氧化性或还原性。探察结果表明：学生在运用超越事实的思维