阅读教学中学生阅读要突现层次.doc

阅读教学中要凸显学生的阅读层次 ———— 从阅读教学中问题的设计谈起 石柱县河嘴小学 黄浩 黎伦飞 有这样一个简单的故事：有个小女孩叫鲁思。一天，她妈妈出去了，让她留在家里照顾小弟弟。过会儿，小弟弟要吃小甜饼，而放甜饼的罐子存放在地下室里。鲁思打开地下室的门，走下去拿小甜饼。这时候，小弟弟使劲地关上了地下室的门。这门是用弹簧锁的，在地下室可没办法打开门出来。怎么办呢？鲁思本来应该照顾小弟弟的，反被弟弟锁进地下室了。她一直在想怎样解脱这个困境。后来，她在地下室里叫小弟弟拿起电话筒，一遍又一遍地反复地叫“木头街16号、木头街16号……”小弟弟按照姐姐的话做了。电话听到一个童音，翻来覆去地说一个地址，感觉有问题，就把这个地址通知警察。最后警察来到木头街16号，把鲁思从地下室里救出来了。——《朱作仁学科教学研究文存》（文集第二卷） 朱作仁老师建议设计这四个问题：1、小弟弟要吃什么东西？2、为什么小甜饼放在地下室里？3、母亲让孩子们单独留在家里对吗？4、碰到这种情况，你如何解决这个问题？ 从朱老师的这四个问题，我们得知问题的设计要有梯度，从表层性问题到创造性问题。这样的问题设计遵循了学生的阅读心理，注重了学生的阅读过程。对于阅读过程的描述，学术界都有一致的观点：阅读过程是学生从书写的语言符号中获取有意义的心理过程，和感知、理解、联想、记忆等心理因素有关。但学生在阅读过程中因个体差异存在不同的层次与水平，我们在进行阅读教学时，要依照不同层次的阅读水平，阅读理解的层次设计教学过程，由易到难，由浅入深，使学生理解层次不断深入，促使学生在阅读训练中发展语言能力和思维能力。这样的观点在我们今天的阅读教学有什么指导意义呢？ 一 、表层次：读通——感悟文本，表层性理解 我们在教学一篇课文时，首先要让学生读通，读得字正腔圆、文从字顺，这样才能获得课文内容的一个字、一个句子或一个观点的最初的直接的字面意义的技能。这一层次的阅读没有包含多少思维能力的训练，学生在这方面不需要教师的特殊帮助。如：《我的伯父鲁迅先生》一课的字面理解的练习提问：“本文讲了伯父的哪三件事？”、“课文哪句话表达了伯父是一个怎样的人？”、“课文中哪些词语你是第一次见面的？”这些问题的答案全是书本上找得到的，只是要求学生简单地说出书本上的内容即可。我们这样的练习设计可归纳为：（1）有关事实的问题是直接以课本为基础；（2）与课文内容（包括词理的初步理解）有关的多项选择题；（3）按课文内容填空等。这些问题的设计只要局限在对课文的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容，加强记忆性的知识有一定的作用，但这仅仅是深层理解文章的一个前提，是为下一步理解课文作一个铺垫，绝不是阅读理解的全部。其实在阅读中它获得意义的阶梯是最低的，其思维水平也是最低的。 在实际教学中，不少老师引导学生阅读课文读通的这一个层次时，在设计问题上违背了学生的阅读心理，即问题设计“越位”了，把读通文本的层次提升到了读懂的层次。所谓的“越位”就是读通文本的层次上拔高了要求，设计的问题不符合学生的阅读，或给学生阅读造成了困难。久而久之，学生失去了阅读兴趣，最终失去了学习语文的兴趣。 阅读是文本内容与读者背景知识相互作用的过程，而阅读理解则是读者利用自己的背景知识（含语言知识）对文本内容进行思维的过程。所以虽然这只是浅层次的理解，但教师在教学前就要清楚地了解学生头脑中是否有与文章相适应的语言知识、文化背景等知识，尽量接近学生的最近发展区。认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中已贮存的与读物有关的基础知识有助于文章的理解与保持。鲁姆哈特(D.Rumelhart)也指出，读者在进行阅读时，他先前存入的知识往往会随之与文章中的符号产生联系，这对于读者了解文章中的信息内容至关重要。这说明，当书面文章出现在读者面前时，读者不仅需要足够的语言知识，而且还要有关的背景知识和社会生活经验去填补作者句子间信息的空白，从而理解文章的含义。 二、深层次：读懂——深入文本，深层性理解 读懂是在读通的基础上进行的，是阅读的第二个层次，这个层次理解的问题具有深刻性。它要求学生利用作者所传递的文字信息、凭借自己的社会背景知识、生活经验进一步理解和吸收阅读对象中没有明确表述的，却又与主题有联系的思想与信息，即“弦外之音”。这是一种合乎逻辑的、超越读物文字符号所传递的信息而进行的思维推理活动。如《我的伯父鲁迅先生》教师在学生对文章表层理解的基础上，可进一步提问：（1）从伯父的三件事中，你认为鲁迅先生是一个怎样的人？哪些句子你读了，有了新的理解？（2）伯父的生前给你的印象是怎样的？这些问题的设计要求学生利用作者所传递的文字信息，再凭借自己已有的知识、经验进一步理解或吸收与人物思想有联系的信息，也就是我们通常说的“弦外之音”。这是一种合乎逻辑的、超越读物文字符