課程發展與設計.ppt

第四節 課程發展的參與者 課程的發展或設計都需要學校或社區方面大量的人才，包括了不同的計畫層級：教室、學校、學區、州、國家等層級。設計者間可能和諧的工作、亦可能會有理念不合的情況發生。 人們或團體對於課程形式抱持的看法不同，都會使課程發展成為一種政治活動，為了獲取權威與控制、爭奪稀有資源，並為了堅持某些價值的角力戰。 學校場域的參與者 教師 最有力的課程實施者 具備反省性思考的實務工作者 除參與教室內的課程活動外，亦加入課程委員會 學校本位經營 學校本位課程發展 學生 校長 學校重整運動前與後 課程專家 督導、主席 課程協調者/指導者：課程通才的教育人員 中小學教育的指導者 助理督學（副督學） 是一般課程諮詢委員會的主席或顧問 要向學區督學報告課程領域的主要趨勢，及如何應用在學校系統中 與中小學有關課程活動的指導者一起合作 負責課程活動預算 提供哲學、目的與目標的陳述 指導有關目的與目標的評鑑 管理長、短期加強課程方案的活動 學區督學：學校系統的首席管理者 教育董事會 非專業人士 學區外的參與者 聯邦政府 州政府機關 區域組織 其它參與者 教育出版商 測驗組織 專業組織 其它團體 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 3.組織內容 確認內容主題、概念、通則等之間的關係。為了決定其關 係，我們可以反省如何建構課程單元，以使內容成為有意 義的組織。 4.學習分析 學習分析始於組織內容的階段中，包括所謂的活動分析 教育人員同時是內容與學習心理學的專家 ,了解學生的 需求 5.創造主要的課程計畫 綜合所取得的、有組織的資訊設計主要的課程計畫 ˙課程計畫的格式係依參與任務分析的教育人員之創造 力而定 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 第二節 非技術─非科學的取向 基本假定: 1.強調主觀的、個人的、美學的、啟發的與互動的。 2.他們並非強調產品的產出，而是重視學習者，尤其是 以活動為導向的方法來教與學。 3.並不是所有的教育目的都是已知的，所以學生的確也不需要學習所有的東西。 4.課程是發展的，而非僅是精確的計畫。課程活動的中心焦點不是內容或科目本身，而是個人。 5.在課程發展的過程中暫時選擇的教材內容，只有當學生從中為他們自己找到意義時，才顯示其重要性。教材的內容應提供對知識反思的機會與批評的素材，讓學生積極地參與意義的創造。 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 基本假定: 6.將學習視為一個整體，而非以人為的順序排列、分開部 分組成之架構。我們無法真的將學習分成精確的步驟或是特定的領域，例如認知、情意與技能。 7.教師不是要發展一個超越學生的課程，而是要與學生一起學習，針對共同興趣與關切的議題，一起參與教育的對話。因此，課程是在師生實際的共同互動中演化而來。對學生的挑戰是創造他們將學習的內容並與其互動。 歸納而言，課程發展的技術─科學觀是著重理性主義 思考 與經驗主義 感受 。而非技術─非科學的觀點則是強調直觀主義 感覺 ，以及Macdonald所稱的「美學理性」此乃相對於「科技理性」。 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 壹、慎思的模式 技術模式中，人們遵循著相當精確的思考與行動形式。然而，即使這些模式讓參與者決定思考與行動的模式，也是依循同樣的取向。假若這個階段是要選擇內容，並沒有實際指導我們如何選擇內容、我們可以採用什麼程序與問題。 慎思模式 deliberation model 彌補了課程發展的這個缺陷。事實上，McCutcheon認為當我們從事課程發展時，慎思就是最基本的過程。透過慎思，個人參與課程的決定。在此過程，教育人員將他們的想法與價值讓大家了解，比方說，學習的本質，應該教什麼──什麼內容應被重視──以及教育本身的功能。 課程發展與設計 Chapter1 課程發展 陳杏綺 . 張佩琪 . 李麗娟 . 蕭婉伶 . 郭又禎 . 陳怡蓉 一、Noye六階段的慎思模式 1.公開的分享 public sharing 2.重視協議與爭論 highlighting agreement and disagreement 3.解釋立場 explaining positions 4.強調立場的改變 highlighting changes in positi