多元智能融入跨学科统整课程设计设计融入统整课程设计多元智能.doc

PAGE １ PAGE １ 多元智能融入跨學科統整課程設計 －以「搶救地球大作戰」為例 陳世杰 彰化縣二林國小教師 高雄師範大學教育學系課程與教學碩士班研究生 摘要 本文試著從課程統整的必要性、功能與限制、統整課程的型態論起，以窺課程統整之理念與精神，繼而衡諸教育現況，欲實施橫貫學科統整、J. A. Beane之學生問題探索方式較為難行。因此筆者參酌教育潮流與現況考量選擇從跨學科統整課程的觀點出發，討論其理論意涵、課程設計、常見模式，進而筆者試圖嘗試將理論與實務做一連結，試著將多元智能融入跨學科統整課程設計－以「搶救地球大作戰」為例，探討其可行模式，以供教育社群參考。 關鍵字：統整課程、跨學科統整課程、多元智能。 壹、前言 九年一貫課程預定於民國93年國中小全面實施，其中教師必須扮演多種角色，不但是課程「設計者」和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗，為了提升教材品質，還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、行動研究來改進、更新和創造教材。 再者九年一貫課程綱要深受後現代思潮影響，包括：差異策略、對抗文本和對抗記憶（陳伯璋，民90）。即後現代主義反對學科本位，主張跨學科課程統整（白雲霞，民90）。因之課程統整已成為沛然莫之能禦之勢。 身為基層教育工作者，吾人理應對課程統整之理念與做法有全貌式之認識，再者衡諸教育現況，欲實施橫貫學科統整（transdisciplinary）方式較為難行。因此筆者參酌教育潮流與現況，以下擬就多元智能融入跨學科統整課程設計－以「搶救地球大作戰」為例，探討其可行模式。 貳、課程統整的必要性（方德隆，民89；白雲霞，民90；林進材，民89；姜添輝，民89） 統整知識促進高層次學習。 知識愈統整，愈能受容於腦，愈容易學習。 知識非固定或普遍。 未來社會議題是互相依存的整體。 統整教育是民主生活的重要層面。 教育內涵具備高度「日常化」。 社會生活情境具備高度「整體性」（totality）。 為避免Marx (1969)觀點中的異化(alienation)，即課程人所創設的應為人而服務，但發展結果卻反客為主。課程統整有其實施之必要性。 參、統整課程的功能與限制（李坤崇、歐慧敏，民90） Beane (1998）強調統整課程在增進學生真正了解自己及其世界，以培養具統整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能力的學生。 增進學生自主學習。 延伸知識技能。 善用合作學習。 提升教師教學專業自主。 促進協同教學。 強化學生參與師生互動。 學科與社區文化、社會環境的充分結合。 限制：每一門學科有其自身的內容結構與探究方法，任何課程型態無視於學科結構與方法是不智的（方德隆，民89）。 統整課程只是課程眾多型態之一種，不能完全取代學科課程，只是強調學生在課程與教學中的主動參與。 肆、統整課程的型態（方德隆等譯，民90；周淑卿，民89） 多數的課程專家認為統整課程是一個連續性課程概念，逐漸地建立連結關係。如圖1所示。 橫貫學科 （超學科） 跨學科 （科際課程） 多學科 科目內統整（相關） 融合 傳統 生活問題取向知識取向 生活問題取向 知識取向 圖1 統整連續體 （改編自方德隆等譯，民90，24；周淑卿，民89，91） 上述統整課程型態，除橫貫學科課程外，其餘型態仍存在學科界限;學科知識的學習仍居重要地位。 伍、跨學科統整課程（interdisciplinary curriculum） 一、理論意涵： 跨學科即連結不同學科的研究方法、語言和觀點，針對共同主題、議題、事件、問題或經驗進行檢查與探討的統整課程（黃譯瑩，民87）。 二、課程設計：（李坤崇、歐慧敏，民90；周淑卿，民89、91） 選擇主題：Erickson （1998）指出跨學科統整課程的主題裡安置「概念透鏡」（conceptual lens），相關各學科均使用共同的透鏡、利用學科概念作為工具來探究主題。 師生以腦力激盪方式列出與主題有關的內容，教師再將內容歸到學科之下。 教師先找尋學科概念間之關係，形成「重要理解概念」（essential understanding），再提出Jacob所謂的導引問題(guiding question)，以標舉主題課程的學習重點、範圍與次序。 研擬主題課程目標與設計統整架構。 設計教學活動。 規劃教學評量。 檢核課程設計。 三、跨學科統整課程設計模式：(王真麗，民89；方德隆，民89；方德隆等譯，民90) 以下就幾種常見模式說明： （一）Fogarty 跨學科統整方式 圖2　Fogarty　跨學科的統整方式 （取自方德隆，民89，199） 1.共有式(The Shared Model):兩科目將部份重疊的概念作為課程設計與教學的補充要素。如雙眼望眼鏡般。 2.張網式(The Webb